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viernes, 25 de julio de 2014
Número 4
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pixel Infancia y Educación Social
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MEDIO ABIERTO
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Estrategias de intervención en medio abierto
22/sep/2005

Jordi Burcet, Puri Forné, Marcia Macías, Empar Medà, Salvador Miquel y Carmen Ponce.

La Ley orgánica 5/2000 de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, ha comportado cambios relevantes en el ámbito de la justicia juvenil en nuestro país: perfil de los destinatarios, catálogo de medidas a aplicar, finalidades y contenidos específicos de estas medidas, etc. En el transcurso del artículo se expone el análisis y se ofrecen propuestas metodológicas con relación a lo que han sido, son y deberían ser los procesos de ejecución de las medidas en medio abierto de la jurisdicción de menores en Catalunya.

Este ejercicio de revisión y de redefinición del modelo de intervención con el que se habían estado aplicando estas medidas es, aquí y ahora, apropiado y adecuado para establecer las bases de una buena práctica profesional que garantice unos niveles de calidad y eficacia óptimos a las respuestas administrativas y judiciales a los menores infractores.



De las diferentes conceptualizaciones planteadas sobre la educación social, nos interesa rescatar dos de las ideas aportadas por Petrus (1997) que, en la intervención educativa con menores con dificultad o conflicto con la sociedad, resultan fundamentales para estructurar, cohesionar y orientar las diversas prácticas educativas que se dan en este ámbito en general y, especialmente, en los procesos de ejecución de las medidas judiciales en medio abierto con menores infractores, en la aplicación de la Ley orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores.

  • La educación social como adquisición de competencias sociales, es decir, la acción educativa que tiene como objeto el aprendizaje de las virtudes o capacidades sociales que un grupo o una sociedad considera correctas y necesarias a su integración.
  • La educación social como socialización, es decir, aquel proceso que permite a los individuos integrarse en la sociedad, asimilando las normas, valores y actitudes necesarios para convivir sin demasiados conflictos en su grupo social (Silva, 2002).

A los contenidos y efectos inherentes de estos dos conceptos de educación social, debemos añadir que los dilemas que nos hemos planteado a lo largo de estos últimos años desde diferentes foros y debates sobre algunos de los principios básicos de actuación en el marco de la justicia juvenil, tales como necesidades/capacidades, discrecionalidad/obligatoriedad, derechos/deberes, globalidad/concreción, en el nuevo marco legal, se decantan claramente hacia las segundas opciones apuntadas.

De la misma manera, entendemos, no sin manifestar cierta vergüenza después de 20 años de práctica profesional, que la explicitación de los contenidos y los métodos de intervención en los procesos de ejecución de medidas judiciales en el medio abierto con menores infractores, es decir, la concreción contrastada y estructurada de los que se hace y de cómo se hace, continúa siendo, como mínimo en Catalunya, una asignatura pendiente.

Partiendo, pues, de esta situación y de estas premisas, empezamos haciendo un primer intento de reflexión, análisis y elaboración de las estrategias de intervención en medio abierto, tema que a criterio nuestro resulta clave para establecer las bases de una buena práctica profesional que garantice unos niveles de calidad y eficacia óptimos en las respuestas administrativas y judiciales a los menores infractores.


El marco legal y administrativo: los encargos

BOELa entrada en vigor de la Ley orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores (LORPM) junto con el despliegue de la Ley 27/2001 de justicia juvenil, del 31 de diciembre, aprobada por el Parlamento de Catalunya, constituyen el marco legal y administrativo de referencia de nuestra intervención socioeducativa con los menores y jóvenes infractores. Estas dos leyes nos permiten especificar e ir delimitando de qué manera tendremos que desarrollar nuestro trabajo con los destinatarios de nuestra intervención y quizás enmarcar diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de activar las respuestas educativas y de control pertinentes.

La LORPM regula ampliamente los aspectos sustantivos, procesales y de ejecución de la justicia de menores. La Ley, según su exposición de motivos, se basa en los principios generales siguientes: su naturaleza formalmente penal pero materialmente sancionadora/educativa (tanto en el procedimiento como en las medidas aplicables a los menores o jóvenes infractores); el reconocimiento expreso a los menores de edad de todos los derechos y garantías penales y procesales derivados del ordenamiento constitucional (su inspiración en el interés superior del menor); la diferenciación en tramos de edad (14/15, 16/17, 18/21) a efectos procesales y sancionadores; su flexibilidad en la adopción de medidas (según la situación y las circunstancias del caso concreto); y la competencia de las comunidades autónomas para la ejecución de las medidas impuestas con el seguimiento y control judicial correspondiente.

Diaio Oficial de la Generalitat de CatalunyaEn el ámbito de las competencias de las comunidades autónomas, la LORPM hace necesario acomodar la legislación catalana a la nueva situación y sustituir la Ley 11/85 de protección de menores por la nueva Ley 27/2001 de justicia juvenil, con la finalidad de promover la integración y la reinserción social de los menores y los jóvenes a los que se aplica mediante las actuaciones y los programas que se llevan a cabo en interés del menor, que deben tener un carácter fundamentalmente educativo y responsabilizador.

La LORPM no solamente se limita a enumerar las medidas aplicables en cada caso sino que define su contenido y establece las obligaciones concretas a las que queda sujeto el menor o el joven. De la misma manera, éstas se deben ejecutar con la metodología y los criterios de actuación definidos en los respectivos programas generales, elaborados y aprobados por el órgano administrativo competente en la materia.

En este marco judicial, las finalidades de la intervención en medio abierto no son otras que expresar la reprobación de los hechos que motivan la respuesta judicial, promover la responsabilización del menor o joven y del contexto social de referencia y desarrollar procesos de capacitación que permitan concretar, neutralizar y superar aquellos factores, circunstancias, dificultades o conflictos que inciden o determinan el comportamiento infractor de los menores o jóvenes que son objeto de esta intervención.

Según la Ley 27/2001, se desprenden los siguientes encargos que deben realizarse  en las intervenciones socioeducativas en medio abierto:

  • Elaboración del programa de ejecución de la medida, con la concreción de la propuesta de las pautas socioeducativas -si es necesario-, de los objetivos que se plantean trabajar con el menor o joven, de la periodicidad de las entrevistas, o de la planificación de las fechas de realización de las obligaciones inherentes a la medida impuesta.
  • Realización de las actuaciones que corresponden, de acuerdo con el programa de ejecución aprobada, para el seguimiento o la ejecución definitiva de la medida.
  • Elaboración de los informes de seguimiento sobre la ejecución de la medida, incidencias, evaluación personal.
  • Presentación de las propuestas al juez de menores, cuando se considere procedente la revisión judicial de las medidas.
  • Asistencia a los actos y diligencias procesales a los que sea convocado.
  • La actuación coordinada con los profesionales, entidades o servicios que participan en la ejecución de la medida.
  • Elaboración del informe final de valoración del proceso de ejecución y de la situación actual del menor o joven.

Los destinatarios de la intervención: características

Las características de la población atendida por los técnicos en medio abierto de justicia juvenil están determinadas por tres aspectos fundamentales:

1. Aspectos legales

La primera definición de la población objeto de la intervención en justicia juvenil nos viene dada por la misma Ley de responsabilidad penal de los menores 5/2000: "Esta Ley se aplicará para exigir responsabilidades de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código penal o las leyes penales especiales" (art. 1.1). "También se aplicará a lo que dispone la Ley para menores, a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno…" (art. 1.2).
 
2. Aspectos relacionados con la etapa evolutiva

Esta etapa evolutiva determinada por cambios de orden biológico, sociológico y psicológico que son vividos por los jóvenes de una manera muy diferente según las características personales y el ambiente sociocultural en el que se desarrollen. La adolescencia es una etapa de transición hacia la madurez y la vida adulta caracterizada por la inestabilidad y el cambio constante; da lugar a fuertes ansiedades e inseguridades difíciles de manejar y superar, tanto por parte del adolescente, como por parte de los adultos que le rodean. Esta etapa requiere procesos de adaptación que suponen ajustes constantes y cambios personales, familiares y sociales, que se exponen de manera genérica en el siguiente esquema:



3. Aspectos sociológicos y generacionales

Tanto el perfil del menor o joven en conflicto con la sociedad, con las características del delito y de las respuestas de la sociedad al comportamiento infractor han variado mucho durante los últimos 30 años. Estos cambios tienen una relación directa con los que la sociedad ha experimentado en este período, ya sea de tipo político, social o cultural. De la misma manera, también la forma de intervenir, los recursos e incluso su conceptualización ideológica, han ido variando adaptándose al contexto de cada momento histórico.

De manera esquemática, apuntamos los principales cambios que, de manera dinámica no excluyente, se han observado con relación a los menores o jóvenes infractores a la sociedad y las diferentes formas de intervención durantes estas últimas décadas.



Destapar la caja negra: las estrategias de intervención

En Catalunya, la tarea que cada técnico de medio abierto realiza en la ejecución de las medidas previstas a la Ley orgánica 5/2000 está determinada por cuatro parámetros fundamentales:

  1. La definición y los contenidos que la Ley orgánica 5/200 establece para cada medida.
  2. Los principios rectores, finalidad y actuaciones para la ejecución de las medidas en medio abierto establecidas en la Ley 27/2001.
  3. Los principios de actuación de la Dirección General de Justicia Juvenil -DGJJ.
  4. Los programas técnicos de cada medida judicial, elaborados por el Servicio de Ejecución de medidas de la DGJJ, donde se concretan y se estructuran los criterios técnicos y metodológicos de los respectivos procesos de ejecución

Desde la integración de estos parámetros, el técnico de medio abierto en cada seguimiento hace un análisis y una valoración de la situación, elabora un proyecto educativo individualizado -PEI- donde se establecen los objetivos y las actuaciones más idóneos para afrontar las dificultades y conflictos que plantea el menor o el joven en el contexto de la medida judicial impuesta, y concreta un programa de ejecución que presenta al juez de menores para hacer la aprobación perceptiva.

En este sistema organizativo y metodológico, el espacio de intervención entre el menor o el joven y el técnico de medio abierto ha sido y continúa siendo un espacio de caja negra, en la medida que sólo el menor o joven y el técnico conocen y participan en su contenido. Que esto sea así no nos permite contrastar, ni definir ni consolidar una buena práctica de intervención en este ámbito profesional. ¿Cómo se puede reconocer, valorar, compartir o evaluar lo que se desconoce, lo que no es diáfano ni explícito?

Consideramos oportuno apuntar que para conseguir la finalidad de capacitación, responsabilización y reprobación propia de las medidas judiciales de medio abierto que incluye la Ley orgánica 5/2000 desde los criterios de calidad y eficacia que definen la visión estratégica de todo servicio público, es necesario destapar y explorar esta caja negra para identificar, estructurar y explicitar los contenidos, los métodos y las operaciones profesionales que vertebran y articulan este espacio de intervención.

De entrada se debe exponer que el sistema administrativo y organizativo de justicia juvenil en Catalunya en el que está inscrito el técnico de medio abierto comprende dos elementos clave que facilitan y canalizan el abordaje del tema que estamos planteando:

  1. Los espacios de supervisión técnica: tanto la interna o metodológica, que se realiza entre el técnico de medio abierto y el coordinador del equipo con una periodicidad quincenal, como la supervisión externa que el equipo de técnicos de medio abierto de una zona territorial concreta hace con un profesional experto en intervención socioeducativa con menores y jóvenes en conflicto con la sociedad, con una periodicidad mensual.
  2. El proyecto educativo individualizado -PEI- entendido como un instrumento de registro, planificación y evaluación de la intervención.

De un primer análisis y contrastación de estos espacios clave y, sobre todo, de nuestra práctica profesional cotidiana desarrollada durante el período 1982/1999, veremos que la metodología de intervención con la que hemos afrontado los conflictos y obligaciones en los diferentes procesos de ejecución de medidas judiciales en medio abierto en el marco legal de la Ley de tribunales tutelares de menores de 1984 y la Ley orgánica 4/1992, de 5 de junio, reguladora de la competencia y procedimientos de los Juzgados de Menores, ha respondido en gran medida al modelo que exponemos como resumen en el esquema siguiente:


Este modelo unimodal -un solo tipo de respuestas enfrente de la diversidad de características y contextos de referencia de los menores o jóvenes destinatarios de nuestra intervención-, de contenidos centrados en las necesidades de nuestra intervención-, de contenidos centrados en las necesidades y carencias, de dimensión unidireccional y jerárquica entre un técnico que sabe y un menor/joven/familia que ha de aprender, teniendo en cuenta los cambios observados tanto en el marco legal y administrativo como en la población y contextos de intervención antes expuestos, se convierte en precario, inadecuado e ineficaz.

Sabiendo que cualquier esquematización o representación gráfica de una realidad compleja puede sufrir simplificaciones o reduccionismos, no renunciamos a ellas en la medida en que no es un objetivo en sí misma, sino un medio para exponer de manera sintética, ordenada y pertinente lo que nos depara el ejercicio de destapar la caja negra de los procesos de ejecución de las medidas judiciales en medio abierto. No podemos escudriñar detalladamente todos y cada uno de los elementos que configuran este modelo de intervención en medio abierto, cerrando temas y fijando planteamientos; lo que pretendemos es poner nombre a las cosas, tomar conciencia de lo que hay en la caja negra y abrir nuevos horizontes en el tema que nos ocupa de la manera más estructurada, realista, rigurosa y útil que sepamos.

Ante las intervenciones que obedecen al modelo apuntado, vemos que las respuestas a alternativas de intervención que nos hemos planteado y que hemos desarrollado en el período 2000/2003 -a partir de la aprobación y posterior entrada en vigor de la Ley orgánica 5/2000 y también del proceso de revisión y adecuación de los programas de las diferentes medidas judiciales en medio abierto- responden a un modelo socioeducativo diferencial de capacitación y responsabilización que pretende encontrar y construir puentes entre lo que los menores pueden hacer y lo que se les exige que hagan. Estos puentes, a veces, vienen dados por elementos contextuales o circunstanciales. Pero la mayoría de veces se han de elaborar con esfuerzo y preparación (Diego y Miquel, 2000).

Cuando programamos la intervención para ejecutar una medida judicial impuesta por un juez de menores, establecemos una secuencia didáctica personalizada y diferencial que se materializa en un PEI. La concreción operativa de este PEI tendría en cuenta, a parte de instrumentos de registro y planificación, los siguientes apartados:

    1. MiradaVALORACIÓN INICIAL: situación, contexto, capacidades, intereses, creencias, valores.
    2. DESCRIPTORES: ¿qué pasa?
    3. OBJETIVOS: ¿qué se quiere conseguir?
    4. ACTUACIONES: ¿qué y cómo se hace? (contenidos, métodos, estrategias y operaciones profesionales).
    5. RESULTADOS: ¿qué has conseguido?
    6. VALORACIÓN FINAL DEL PROGRAMA DE EJECUCIÓN
    7. EVALUACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

Como el movimiento que describe una peonza (Gendreau, 2001) -circular, dinámico, compacto y horizontal-, así entendemos que se desarrollan las secuencias de intervención en medio abierto en este modelo diferencial que estamos tratando. A la relación y dependencia de las finalidades de las medidas judiciales en el medio abierto, las características del menor o joven infractor y las operaciones profesionales del técnico encargado de su ejecución, se han de incorporar ineludiblemente los contenidos del método o métodos de intervención que nos proponemos utilizar. Contenidos que, atendiendo precisamente a las finalidades, características y operaciones profesionales antes expuestas, no son otras que la comunicación, la motivación, la participación, el aprendizaje y la normalización.

La eficacia y el cumplimiento satisfactorio de estas medidas, el what works -lo que funciona-, pasa por la estrecha y dinámica adecuación de las características y condiciones del menor o joven infractor (clasificación del nivel de riesgo y reacción, atención a los factores que han favorecido directamente la infracción, capacidad de comunicación y de aprendizaje), con las finalidades y condiciones de la medida aplicada (definición y buena implementación, adaptación a la capacidad de respuesta, encaminadas a la restauración y consolidación de capacidades/actitudes/intereses/valores, y orientada hacia la comunidad), con el desarrollo explícito y diferencial de los contenidos de intervención oportunos, y el despliegue consiguiente de las operaciones profesionales pertinentes por parte del técnico de medio abierto.

Tal como hemos hecho con el primer modelo, una manera gráfica y sintética de representar los elementos y las dimensiones de este modelo que hemos encontrado en nuestra caja negra, podría ser la siguiente:


Si por este método entendemos el camino que se sigue, la manera ordenada y sistemática de proceder para llegar a una finalidad, podemos definir la estrategia como un método general y planificado de desarrollar unos contenidos concretos de intervención que el técnico en medio abierto aplicará, utilizando una serie de operaciones profesionales -técnicas y habilidades- concretas, comprensibles y analizables en el contexto del programa de ejecución correspondiente, fuera del cual perdería significado y finalidad. Pero, ¿cuáles son estos métodos o líneas estratégicas de intervención pertinentes, según nuestra práctica de trabajo en medio abierto, conocimientos técnicos y experiencias actuales en el ámbito de los servicios de justicia juvenil en general?

Si nos atenemos a los encargos y contenidos que se desprenden del marco legal y administrativo en el que operamos, a las características de los menores o jóvenes infractores, y a las técnicas y habilidades profesionales citadas anteriormente, las líneas estratégicas de intervención que forman los procesos de ejecución de las medidas judiciales en medio abierto son cuatro:

  1. Orientación y relación de ayuda
  2. Negociación y mediación
  3. Formación y aprendizaje en competencias sociales
  4. Persuasión e influencia


1. Orientación y relación de ayuda

En los procesos de ejecución de medidas judiciales en medio abierto, la orientación y la relación de ayuda se han de entender como ayuda técnica y humana para dominar y superar satisfactoriamente las dificultades y conflictos de situación y/o de transición propios de la adolescencia/juventud (Miquel, 1999).

La relación entre el técnico en medio abierto y el menor o joven, la relación interpersonal, tiene un papel importante, ya que es el instrumento básico que permite llevar a cabo el trabajo educativo y responsabilizador encomendado. Esta idea la ha desarrollado Rogers (representante de la corriente humanista en psicología). Este autor considera que el técnico debe desarrollar una serie de habilidades para que el menor o joven llegue a ser una persona a pleno funcionamiento (Panchón, 1998).

  • OrientaciónEmpatía: capacidad de tomar conciencia correctamente de lo que está experimentando la otra persona, y comunicarle esta percepción con un lenguaje acomodado a sus sentimientos.
  • Respeto (aceptación): implica la apreciación de la dignidad y valores del menor.
  • Autenticidad (genuino, congruencia, sinceridad): coherencia entre lo que se siente, lo que se piensa y lo que se dice; entre lo que es cada persona y lo que demuestra de sí misma a los demás.

Años más tarde Carkhuff (discípulo y colaborador de Rogers) añade cuatro habilidades más a desarrollar por el profesional a la hora de establecer la relación (Marroquín, 1982):

  • Concreción: capacidad de expresión específica de los sentimientos del menor.
  • Confrontación: acción que pone al menor en contacto con sí mismo mediante las discrepancias existentes.
  • Inmediatez: habilidad para discutir directamente y abiertamente e, "aquí y ahora" de manera que se pueda establecer un puente entre la empatía y la confrontación.
  • Automanifestación: debe ser apropiada como extensión de la genuinidad.

Carkhuff fue el autor de la metáfora del profesional que ayuda a tener cuidado de personas que se ahogan en un río, partiendo de la idea que quizás sería bueno subir a la fuente del río para tratar de descubrir la causa de por qué cae tanta gente. Este es el lugar de la intervención y no teniendo cuidado de la gente en la desembocadura. Plantea ir arriba para hacer más efectiva la ayuda; haciendo prevención (Martínez, 2000).

Según Carkhuff (citado por Marroquín, 1982), las interacciones que se dan entre el técnico de medio abierto y el menor o joven se estructuran en tres fases:

Autoexploración: el técnico en medio abierto ha de establecer una relación con el menor o joven que le ayude a conocer dónde se encuentra dentro del medio que le rodea, al mismo tiempo que a tener un reconocimiento más comprensivo y profundo en su situación.

  • Autocomprensión: el técnico irá juntando los diversos datos relevantes que van surgiendo de la autoexploración del menor o joven; así, éste irá descubriendo la relación de las unas con las otras y podrá comprender la raíz de su propio problema.
  • Acción: el técnico dará apoyo a las acciones del menor o joven, que tendrá que establecer los pasos convenientes y adecuados para conseguir el objetivo final.

En todo este proceso estamos hablando de una intervención en medio abierto que no está desvinculada del contexto familiar y social en que se realiza, aunque en núcleo central sea el del menor o joven. Se ha de conocer y comprender los factores de riesgo y los de protección que configuran la situación personal del menor o joven, analizar y contrastar esta realidad con los agentes socializadores de su contexto de referencia, potenciar sus capacidades, y reconocer las dificultades y conflictos de situación y de transición para su manejo y superación.


2. Negociación y mediación

Consideramos la negociación y la mediación como una estrategia de intervención útil y eficaz para gestionar y solucionar conflictos de manera satisfactoria para las partes. Realizar un proceso de negociación y mediación significa básicamente acompañar a las personas que mantienen relaciones deterioradas en el diseño de un nuevo camino, nuevos enlaces que distiendan los malos entendidos, y estimular una comunicación, independientemente del conflicto y de su solución. Muchos mediadores expertos saben que cuando las partes se reconocen mutuamente desde una posición fuerte en sus propias convicciones, el conflicto pasa a un segundo plano y la empatía personal abre nuevos caminos (Marsal, 2002).

CaminoLa negociación y la mediación están basadas en el diálogo. El diálogo es social, es un bien común que satisface a la comunidad por todos los efectos que un enfrentamiento provoca y produce en las personas e instituciones que le rodean. La gran estrategia de la conciliación es priorizar el diálogo y la convivencia, para actuar con respeto y sin ir, en principio, en contra de ninguna opción; puede representar una verdadera acción de justicia y de defensa del más débil (Reina y otros, 2001).

Se utilizan estrategias negociadoras y mediadores cuando se detecta un conflicto que afecta a las personas y que incide favorablemente en el proceso de educación del menor o joven objeto de nuestra intervención. Nos podemos encontrar que las partes implicadas en el conflicto pueden ser: menor o joven y víctima perjudicada; menor o joven y padres; menor o joven y escuela, o bien que el conflicto esté localizado en la relación entre padres y escuela, en que el menor o joven mantiene una relación directa con las partes y además tienen una función básica de apoyo en este proceso de educación y socialización.

El técnico de medio abierto que interviene en la resolución de problemas generados en las relaciones entre personas o grupos por mandato judicial no ha de estar implicado en el conflicto, no decide la solución, sino que ofrece un espacio común, facilita el acercamiento, la comunicación, el diálogo, porque las partes implicadas encuentren por ellas mismas la manera de resolverlo de manera efectiva. El técnico de medio abierto actúa sobre las causas que han originado el problema mediante dinámicas comunicativas. Por eso ha de utilizar unas habilidades y aplicar unas técnicas que le permitan dirigir el proceso de mediación y ajustarlo a las características de las partes que participen en él.

Las estrategias destinadas a la resolución de conflictos no se limitan a ofrecer soluciones específicas a problemas concretos, sino que pretendemos enseñar habilidades cognitivas y condicionales que den lugar a otra forma de procedimiento. Se pretende, en última instancia, que las personas incorporen herramientas en sus estructuras mentales: habilidades, conocimientos y actitudes que eviten nuevos conflictos para así asumir el estilo en la cultura de cada día. Se trata como vemos, de un servicio socioeducativo capaz de satisfacer no solamente demandas asistenciales sino de aportar modelos de convivencia correctos, constructivos y cívicos (Reina, 2002). Por eso, será necesario crear unas condiciones de reconocimiento, participación y capacitación basadas fundamentalmente en los siguientes aspectos:

  • Identificar y esclarecer una situación problemática.
  • Reconocer los sentimientos y las emociones asociadas al problema.
  • Clasificar sus intereses, necesidades y deseos ocultos.
  • Estimular la imaginación mediante la búsqueda de opciones y soluciones (de cuantas más alternativas dispongamos, mejor) -lluvia de ideas: considerar todas las consecuencias, cambios que se han de hacer, si se pueden llevar a la práctica…; decidir cuál es la mejor opción y cuál satisface más a las partes para que ambas ganen. Ayudar a encontrar una solución negociada y mantener las relaciones.
  • Llevar a la práctica la decisión, construyendo un plan de acción para las propuestas acordadas; asignar responsabilidades y tareas que hará cada uno, cómo y cuándo lo hará. Por eso es importante evaluar los resultados, ver si se resuelve el conflicto, errores, etc.

Esta línea de estrategia de intervención tiene una mayor probabilidad de éxito cuando se consigue que las partes manifiesten un interés de llegar a un acuerdo. La base de los acuerdos se encuentra en la colaboración, en la búsqueda de diferentes vía de cooperación mutua, no en la competencia. Es básico conocer, a través de las técnicas de la escucha activa, cuáles son las necesidades y los intereses reales de la otra, más que aumentar nuestras razones o posiciones. La imaginación, la creatividad, la rapidez y flexibilidad de pensamiento son componentes necesarios para una buena negociación.

Para ejercitar la práctica negociadora con los menores o jóvenes podemos utilizar la simulación (role-playing) de las diferentes opciones planteadas con la finalidad de que puedan observar por sí mismos las consecuencias de cada alternativa. En definitiva, se trata de enseñar al sujeto a pensar antes de actuar y reconocer la importancia de intentar comprender a los demás.


3. Formación y aprendizaje en competencias sociales

Dificultades relaciónSe considera el desarrollo de la competencia social como una de las posibilidades para la mejora de las condiciones personales y sociales en casos de dificultad y conflicto social. Las diferentes definiciones sobre competencia social se refieren al funcionamiento adaptado, en el que los recursos de la persona y del ambiente se utilizan para llegar a resultados deseables dentro del proceso de desarrollo y de los contextos interpersonales. Las personas que desarrollan estas capacidades dirigen las situaciones interpersonales de manera que ellas mismas y los demás obtienen un beneficio en las situaciones sociales (Garrido i López, 1995).

Algunos autores utilizan indistintamente el término competencia social, inteligencia interpersonal, o bien inteligencia emocional, definida por Goleman (1998), como la consecución de habilidades sociales relacionadas con la interacción e integración social y el desarrollo cognitivo y psicosocial de las personas y que se adquiere en un proceso de aprendizaje más o menos favorecido según las predisposiciones temperamentales y las características del entorno social donde se desarrolla una persona.

Muchos de los menores destinatarios de las medidas judiciales en medio abierto presentan errores en la percepción de hechos y situaciones, distorsiones en los procesos de interpretación de las causas, dificultades en los procesos de elaboración de la información o para plantear alternativas de acción, falta de habilidad para tomar decisiones o resolver conflictos (Crua, Guasch, Miquel y Ponce, 1997). Estas dificultades se pueden clasificar en cuatro tipos:

  1. Inexistencia de una determinada habilidad social por falta de aprendizaje.
  2. Falta de motivación o de oportunidades para ejercitar una conducta social, aunque se dominen las habilidades sociales.
  3. Incompetencia para interactuar con iguales a causa de una inhibición emocional. La ansiedad actúa impidiendo el aprendizaje de respuestas apropiadas. Las conductas de evitación reducen la ansiedad, reforzando negativamente las soluciones de aislamiento social.
  4. Aunque tengan en su repertorio las conductas sociales adecuadas en una determinada situación, no las manifiestan a causa de un problema emocional.

Ante estas capacidades poco desarrolladas, de estas carencias de competencias, surge la necesidad de crear y activar una estrategia de intervención que apueste por la formación y el aprendizaje en competencias sociales. Formación y aprendizaje entendidos como posibilidad de optimizar la adquisición de habilidades básicas y prácticas, de incorporar contenidos informativos y adoptar nuevas estrategias de conocimiento y acción, para que la participación de los menores y de la sociedad en los procesos de resolución de conflictos y el tratamiento y la superación de transiciones resulten activos y adaptados (Dalmau, Miquel y Peláez, 2000).

De manera general, la competencia social engloba recursos personales clasificables en tres grandes áreas (Garrido i López, 1995):

  • Área cognitiva: inteligencia impersonal; inteligencia interpersonal; inteligencia interpersonal o social (role-taking, reflexividad, pensamiento crítico, pensamiento abstracto, sensibilidad interpersonal, pensamiento medios-objetivos, pensamiento alternativo, pensamiento causal, pensamiento consecuente, autoinstrucciones, autodiálogo).
  • Área conductual: habilidades sociales y de comunicación.
  • Área emocional: reconocimiento e identificación de emociones, expresión emocional, empatía y autocontrol.

Según Gullota (citado por Garrido y López, 1995), la competencia social tiene tres componentes:

  • En primer lugar, la gente que es socialmente competente pertenece a una sociedad que le reconoce unos roles y unas posiciones, es decir, se siente miembro y forma parte de ella.
  • En segundo lugar, las personas competentes son personas valoradas. No basta con disponer de un rol y de un estatus en una sociedad. También es necesario ser apreciado, digno de ser tenido en cuenta.
  • Finalmente, el hecho de pertenecer y de ser valorado no tiene demasiado sentido si el sujeto no dispone de la oportunidad de contribuir en un propósito.

En definitiva, el menor o joven que adquiere esta competencia social, no sólo consigue una adaptación normalizada en su entorno, sino que, además, consigue una mejora de su calidad de vida.


4. Persuasión e influencia

Es una obviedad afirmar que no todos los menores o jóvenes en situación de dificultad o conflicto con la sociedad están "motivados" para el cambio, es decir, para la superación de aquellas dificultades o conflictos que han originado la adopción de una medida administrativa o judicial. Y aún es más obvio que sin esta motivación, sin este estado de disponibilidad o voluntad de cambiar, la intervención no solamente pierde efectividad, sino que a veces se convierte en inviable e incluso, en algunos casos, en contraproducente.

Prochaska y Di Clemente (1983) han elaborado un modelo útil para comprender cómo se produce el cambio ante una dificultad o conflicto. Estos autores nos describen las seis etapas de la denominada "rueda del cambio" por las que se cruza todo el proceso de cambio y en que la motivación es su eje:


Si una dimensión clave de la motivación, tal como nos lo exponen Miller y Rollnick (1991) en su modelo de la "entrevista motivacional", es la adhesión, el vínculo con un programa destinado al cambio o el cumplimiento de éste, entonces la motivación se considerará como una probabilidad de determinadas conductas. Partiendo de este enfoque pragmático como punto de partida, sería pertinente definir la motivación como probabilidad que una persona inicie, continúe y se comprometa con una estrategia específica para cambiar. La motivación, entendida de esta manera, no es un rasgo de personalidad existente en la piel de la persona en dificultad, sino que depende del contexto. Es por esta razón que su consecución constituye un núcleo central e inherente a las funciones del profesional.

Partiendo de estas premisas conceptuales, podemos definir las estrategias de persuasión e influencia como las acciones con capacidad de movilizar emociones y transformar actitudes negativas de los menores, las familias y la sociedad hacia sus dificultades y conflictos, ante los mensajes y las intervenciones de los agentes socialmente legitimados.

Tal como expone Martínez (2000), Cialdini (1997) es el gran teórico de la persuasión. En su obra Influencia, nos presenta los seis principios de la denominada "vía periférica" que "hacen que gente haga cosas" o, planteándolo en otros términos, que "otras personas acepten nuestro punto de vista de manera voluntaria". Los principios de esta ruta de influencia son:

  1. MiradaReciprocidad: se ha de corresponder de alguna manera con aquellos con los que contraemos alguna deuda; estamos obligados a devolver lo que recibimos.
  2. Compromiso y coherencia: las personas queremos ser coherentes con nosotros mismos y con los demás; una vez hayamos aceptado un compromiso inicial, seremos capaces de aceptar otros más grandes que se insieran dentro de la misma línea.
  3. Consenso: lo que hacen, dicen o piensan los demás es un medio importante que utilizamos las personas para tratar y superar situaciones de incertidumbre y ganar conformidad en el grupo y contexto de referencia.
  4. Simpatía: en general preferimos aceptar las peticiones de las personas a las que conocemos y que son parecidas a nosotros.
  5. Autoridad: tenemos tendencia a reaccionar positivamente ante las demandas de figuras de autoridad, si éstas tienen nuestro reconocimiento.
  6. Escasez: lo escaso es más valioso, lo que está más alejado de mí, tiene más valor.

Cuando el menor o joven a quien va dirigido nuestro propósito de influencia está muy implicado porque el tema en cuestión es claramente de su interés e incumbencia y ya está alerta sobre nuestros posibles intentos de influencia, la ruta alternativa a los principios que hemos señalado puede ser la "vía central", que se activaría desde los principios o señales siguientes: el efecto de aviso previo; la organización contrapuesta a la desorganización; el acto de defender a las dos partes; el efecto de la repetición; el uso del miedo; las preguntas retóricas, o el efecto de la evidencia.

Como complemento de estas características de lo que podríamos denominar la "argumentación efectiva" (Martínez, 2001), habría que citar técnicas útiles y "posibles" para la aplicación a menores o jóvenes "imposibles", como por ejemplo: dar la razón de entrada, el desarme por acuerdo parcial, el humor, la sorpresa -el hecho de plantear lo que no se esperan-, hacerse el sueco, el silencio o la automanifestación.

En este sentido, una de las tareas básicas del técnico de medio abierto es la de despertar, activar y mantener el interés, la disponibilidad, la contemplación positiva y activa hacia la participación voluntaria en la relación educativa y en el proceso de ejecución de la medida judicial. Este interés está estrechamente ligado al hecho de que el menor o joven vea un valor social en la propuesta que se le ofrece, no en un sentido pragmático y utilitario, sino en relación con sus aspiraciones, con sus capacidades y con la (re)formulación de su proyecto de vida (Silva, 2002).

La ejecución de las medidas judiciales en medio abierto y su grado de cumplimiento o incumplimiento no son cuestiones que impliquen a una sola de las partes, sino a ambas: a la del menor o joven y también a la del técnico en medio abierto encargado de su ejecución. Por este motivo, es fundamental incorporar en los procesos de ejecución de las medidas judiciales en medio abierto, la línea estratégica de la persuasión y de la influencia. La actitud de este técnico de medio abierto ha de ser activa, implicada, de proximidad, reconocimiento y capacitación, con el objetivo de buscar y encontrar las formas de adhesión y participación del menor o joven en la concreción, concertación y seguimiento de los compromisos establecidos en el programa de ejecución o en el PEI (Peláez y Miquel, 2002).


Conclusiones

Centrar actuacionesIncorporar plenamente la complejidad de la condición adolescente y juvenil; centrar todas las actuaciones profesionales en las capacidades e intereses del menor o joven y en las finalidades y los contenidos de la medida judicial impuesta y, sobre todo, aplicar las diferentes operaciones profesionales de intervención en medio abierto desde la integración de los contenidos de comunicación / motivación / participación / aprendizaje / normalización propios de las medidas judiciales incluidas en la Ley 5/2000, nos permite activar y orientar el cambio de los modelos de intervención trazados a grandes rasgos hacia una visión estratégica de la calidad y la eficacia en el ámbito de la justicia juvenil.

La distancia que se observa entre la actual situación de "caja negra" que encontramos en los procesos de ejecución de las medidas judiciales en medio abierto y la que se desprende de los conceptos y planteamientos expuestos, es el camino que nos queda por recorrer para promover y facilitar la participación responsable y comprometida de los menores o jóvenes que sigan una medida judicial, en la construcción de sus itinerarios de vida, de una manera activa y normalizada, así como la de los diferentes agentes de su entorno de referencia.


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