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viernes, 15 de diciembre de 2017
Número 4
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EDUCACIÓN SOCIAL EN LA ESCUELA
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Los educadores y las educadoras sociales en las comunidades de aprendizaje
06/sep/2005

Rosa Valls. Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Está basada en el aprendizaje dialógico y en una educación participativa de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula. La participación es un elemento fundamental dentro del proyecto educativo y es donde el papel de los educadores y educadoras sociales toma un nuevo sentido. Estos trabajan de igual a igual con familiares, voluntariado, profesorado y con todas las personas implicadas en el proyecto, con un objetivo común: que los niños y niñas tengan igualdad de oportunidades y resultados en la sociedad de la información.


El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información ha generado grandes cambios en todos los ámbitos de nuestra vida, tanto desde un punto de vista personal como social (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001). Entre ellos, nuevas formas de interacción caracterizadas por el diálogo, llegando a acuerdos basados en el mejor argumento. DiálogoEn estos procesos de negociación, cada vez es menos importante el estatus que la persona ocupa, y más importante la validez de lo que dice (Flecha, 1997). Autores y autoras de repercusión internacional en el ámbito de las ciencias sociales y educativas, como Habermas (1987), Freire (1997) o Beck (1998) han explicado estos cambios basándose en la realidad social, haciendo aportaciones clave que los y las profesionales del ámbito educativo y social debemos incorporar si queremos dar respuesta a las desigualdades sociales.

Dos de las características de las sociedades actuales son el diálogo y la desmonopolización del conocimiento experto (Beck, Giddens y Lash, 1997). Por una parte, nuestras sociedades se basan cada vez más en el diálogo y es común reivindicar que los conflictos se resuelvan mediante acuerdos conseguidos partiendo del propio diálogo. Por otra parte, hay una descolonización del conocimiento experto; el antiguo patrón de experto, de autoridad, se está rompiendo a medida que aumenta la pluralidad de opciones que se conocía hasta ahora. Nos guste o no, el modelo ha cambiado. Si unimos estos dos aspectos, nos encontramos que, por ejemplo, el profesor o profesora no posee la verdad por el simple hecho de serlo, sino que puede ser cuestionado por cualquier miembro de la comunidad educativa independientemente de su edad, género, nivel académico o etnia (Sánchez Aroca, M., 1999).

El papel del educador y educadora social también cambia en este nuevo contexto. Para responder a las nuevas necesidades, su tarea debe estar abierta al diálogo y al cuestionamiento por parte de las personas implicadas. A continuación presentamos las comunidades de aprendizaje (en adelante, CA) como experiencia de éxito donde el papel del educador y de la educadora social toma un nuevo sentido al incorporarse a la escuela como un miembro más de la comunidad educativa para involucrarse en el aprendizaje de los niños y niñas y para resolver los obstáculos que vayan encontrando.


Las comunidades de aprendizaje: una experiencia educativa de éxito

Hoy es un hecho constatable que las escuelas no pueden atender todas las demandas educativas que genera la sociedad de la información. La educación cada vez depende menos de lo que pasa en el aula y más de los estímulos que provienen de todos los contextos que influyen en los Calleniños y las niñas: escuela, familia, barrio, centros de recreo, entidades deportivas, medios de comunicación, etc. En estas circunstancias, el entorno llega a ser un agente educativo clave y la coordinación de este entorno con la escuela, una necesidad primordial. Precisamente, el proyecto de las CA pretende dar respuesta a esta necesidad abriendo la escuela al barrio y convirtiéndola en el elemento aglutinador de todos los agentes sociales y educativos (Elboj Saso, et. al., 2002). Hoy, este proyecto es una experiencia educativa de éxito en 17 escuelas del Estado español (6 en Catalunya, 7 en el País Vasco y 4 en Aragón)(1).

En zonas especialmente deprimidas, donde el fracaso escolar es más elevado y donde las condiciones del entorno del centro son más problemáticas, la estructura tradicional de escuela ha resultado especialmente ineficaz. De esta manera, tanto las escuelas como su contexto cercano se han visto abocadas al círculo vicioso del Niña pintando en el suelofracaso escolar, las bajas expectativas, la desigualdad y la exclusión. Estos tipos de entornos son los que más necesitan la transformación propuesta por las CA, ya que una de las principales finalidades del proyecto es acelerar los aprendizajes para desarrollar al máximo las capacidades del alumnado.

Este énfasis en el aprendizaje es necesario cuando las condiciones del contexto social parecen más propicias para el fracaso escolar y la no-inclusión en la sociedad de la información. Sin embargo, no debe pensarse que el proyecto es exclusivo para aquellas zonas más desfavorecidas. Al contrario, las CA siempre suman: siempre implican una mejora, como lo demuestra el hecho de que también han resultado un éxito en escuelas situadas en contextos muy diferentes.


Más aprendizaje y de más utilidad

El aprendizaje es el eje en torno al cual se construye este proyecto. De hecho, la expresión comunidad de aprendizaje adquiere su máxima significación cuando alumnado, familiares y otras personas del barrio hacen del centro escolar un lugar para la formación de todos y todas, de manera que el clima general va orientado al aprendizaje. SubiendoEn este sentido, una de las prioridades principales es maximizar el tiempo en el que el alumnado participa en actividades de enseñanza-aprendizaje. Así, se ponen en marcha todos los recursos que hagan falta para organizar, por ejemplo, más clases de refuerzo de las lenguas autóctonas para los recién llegados. Recursos como, por ejemplo, que otros adultos (profesorado o voluntariado) entren en el aula para dar apoyo al alumnado que presenta más dificultades, para trabajar con otras formas de organización (grupos interactivos) que permiten aprender más y mejor, etc. (Aubert, A.; Garcia, C., 2001).

En este sentido, uno de los criterios fundamentales es que los niños y las niñas que necesiten refuerzo nunca saldrán del aula para hacer actividades diferentes a las de sus compañeros y compañeras, ya que esto iría en contra de la voluntad de maximizar el tiempo de aprendizaje. Aquellos y aquellas que necesiten algún tipo de refuerzo no deben perder las oportunidades de las que disfrutará el resto, sino que deben disponer de más recursos. Por esta razón se introducen personas en el aula y las clases de refuerzo nunca se desarrollan paralelamente a las clases ordinarias, sino en franjas horarias libres: al acabar las clases, por la tarde, al mediodía...

GrupoCon la misma voluntad de aprovechar al máximo el tiempo para promover el aprendizaje, la implementación de los grupos interactivos ha resultado una medida de enorme eficacia. De hecho, en algunos casos, ha contribuido a cuadruplicar el número de actividades por hora que se hacían en el aula. Se trata de distribuir al alumnado en grupos heterogéneos (en cuanto a género, nivel de aprendizaje y origen cultural) en el que 4 ó 5 alumnos hacen una tarea determinada durante 20 minutos con la supervisión y el apoyo de una persona adulta voluntaria (familiar o miembro de la comunidad). Pasados los 20 minutos, se cambia de actividad, de manera que por lo menos se hacen cuatro durante una hora. (Elboj Saso, C., 2002).

Esta organización fomenta el diálogo, la cooperación y la solidaridad entre los niños y niñas. Sin embargo, no deja de tener un gran valor instrumental: por una parte, permite realizar más actividades en menos tiempo y, por otra parte, el aprendizaje mediante el diálogo promueve la reflexión, la formación de un espíritu crítico y el desarrollo de las capacidades de selección y procesamiento de la información, que son tan demandadas en la actual sociedad de la información.


Altas expectativas y evaluación permanente

MarginaciónOtro de los rasgos que definen las CA son las expectativas positivas. Esto significa apostar por las capacidades y no por los déficits, por las posibilidades y no por las dificultades. En consecuencia, las expectativas hacia el alumnado siempre son de máximos, mirando hacia las más altas cuotas. No se trata sólo de que vayan pasando cursos, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. Sin embargo, las expectativas positivas no van dirigidas exclusivamente hacia las capacidades del alumnado, sino también hacia las capacidades de colaboración de todos los agentes implicados y hacia las posibilidades de la misma comunidad. En todos los casos, unas expectativas altas y positivas dan confianza para emprender nuevas tareas, afrontar nuevos desafíos y contribuyen a la mejora del rendimiento. El ejemplo siguiente es muy ilustrativo de hasta qué punto cambian las expectativas de una escuela cuando se transforma en CA: en una escuela localizada en un barrio marginal de mayoría gitana, en los inicios del proceso de transformación en CA un voluntario preguntó a los niños y niñas qué querían ser de mayores. Ellos y ellas comentaron ocupaciones como vendedor ambulante, trapero o herrero. Cuando el voluntario les preguntó si alguno de ellos o ellas quería ir a la universidad, ellos respondieron: Estudiante¿Es que los gitanos podemos ir a la universidad? Pocas semanas después, el mismo voluntario les volvió a formular la pregunta. ¿Qué queréis ser cuando seáis mayores? Esta vez surgieron respuestas como profesor, médico o hasta astronauta. El incremento del nivel de las expectativas fue fulgurante. En poco tiempo, fruto de las interacciones de los niños y las niñas con el voluntariado universitario y de la transformación que estaba experimentando su escuela, estos niños y niñas ampliaron sus horizontes hasta un punto que no hubiéramos imaginado nunca poco antes.

Como se ha dicho al principio, las CA siempre suman, siempre comportan mejoras. Para garantizar este progreso permanente hace falta que todas las personas que participan lleven a cabo una tarea de evaluación continua, que en determinados momentos del curso se debe formalizar de manera explícita. Sin embargo, este proceso de evaluación, en el que participan todas las personas implicadas, no siempre debe ir orientado hacia los déficits, hacia las propuestas que todavía no se han podido realizar, sino que también deben valorarse las De espaldastransformaciones positivas que ya han tenido lugar. El hecho de que algunos miembros de las CA no respondan de una manera plenamente satisfactoria a algunas de las metas que se fijaron inicialmente no debe dar lugar a críticas o ataques, sino que, siendo plenamente conscientes del hecho que esta o aquella meta todavía debe alcanzarse, también deben valorarse los pasos que estos agentes han hecho en la dirección que se había acordado.


El educador y la educadora social en las comunidades de aprendizaje

El educador y la educadora social tienen una serie de funciones entre las cuales podemos destacar, por ejemplo, la detección y el análisis de los problemas sociales y sus causas, la relación y el diálogo, la organización y participación en la vida cotidiana y comunitaria, la promoción de actividades socioeducativas, etc. Las CA dan nuevas oportunidades a estas tareas a través de una nueva organización interna, pero sobre todo a través de una manera diferente de establecer la relación entre la educación dentro y fuera de los centros, en especial mediante una decidida voluntad de coordinar y potenciar todos los recursos educativos de la comunidad. En este punto el educador social pasa a ser un elemento de primer orden.

Intriduciendo fichasEn un barrio donde hay dos escuelas que se han transformado recientemente en CA, la tarea del educador y de la educadora de calle consistía especialmente en hacer un seguimiento del absentismo escolar. Cuando iba a las casas de aquellos niños y niñas que menos asistían a clase para hablar con sus familias, éstas, desconfiadas, lo rechazaban o ignoraban, de manera que debía regresar a su despacho a introducir estos casos en sus fichas y recopilaciones estadísticas sin resolver los problemas de fondo. Ahora, sin embargo, cuando estas escuelas ya se han convertido en CA, la tarea de los educadores y educadoras sociales ha dado un giro de 180 grados: a partir de la organización por comisiones de trabajo, el/la profesional tiene la oportunidad de Comunidadinteractuar con padres y madres, de manera que les comenta los casos de aquellos niños y niñas que no asisten a clase y son estos mismos padres y madres, que conocen a las familias porque son vecinos, conocidos o hasta familiares, los que hacen propuestas para ver qué soluciones se pueden encontrar. Las palabras de este educador de calle ilustran muy bien la transformación vivida: He pasado de ser un educador de mesa a ser un educador social en la comunidad.

En este mismo barrio, gracias al diálogo entre las dos escuelas que desarrollan el proyecto de CA, las entidades del barrio y las administraciones, se han vuelto a evaluar las prioridades del plan de desarrollo comunitario y se ha vuelto a definir la educación como uno de los objetivos principales. En consecuencia, se ha destinado una parte de las subvenciones para que una persona mediadora, aparte de las tareas de coordinación entre les familias y la escuela, promueva la educación permanente entre los familiares del alumnado.

ParticipaciónEn otro caso, los educadores y educadoras sociales de un barrio conflictivo donde la escuela también se transformó en una CA han encontrado un impagable apoyo a su tarea de coordinación y dinamización de las entidades, la escuela y las familias, desde que se creó una comisión de convivencia en la escuela. Gracias a este órgano, se pudieron celebrar por primera vez reuniones entre la asociación de vecinos y la asociación gitana para hablar de los problemas de convivencia en el barrio. Los educadores y educadoras sociales, además, han podido generar nuevas colaboraciones con la escuela en el momento de la acogida de las mañanas (de 8 a 9), del comedor y en otras actividades del tiempo libre.

Estos son sólo algunos ejemplos que muestran cómo la tarea de los educadores y educadoras sociales se vuelve a definir y toma un enorme impulso con las CA. La participación pasa a ser un elemento fundamental: en las CA la enseñanza no queda sólo en manos del profesorado, sino que también toman parte las familias, el voluntariado y el resto de agentes educativos del barrio. La participación de la comunidad en todos los niveles de decisión, planificación y actividad de la escuela junto con el profesorado, permite encontrar nuevos recursos (impensables para una escuela convencional en algunos casos) y optimizar el uso de los ya existentes. Esta participación se concreta mediante la creación de comisiones mixtas de trabajo sobre cualquier ámbito en el que todo el mundo puede tomar parte.

GrupoLa participación de la comunidad en todos los niveles de organización del centro escolar implica un cambio radical de los roles de los profesionales. Su posición, desde la cual podían tomar todas las decisiones de manera unilateral pero también solitaria, queda potenciada en unos órganos de decisión más abiertos y democráticos en los que también participan los miembros de la comunidad (madres, padres, otros familiares, voluntariado, etc.). Así, se asume una nueva función de dinamización y coordinación que antes hacían en solitario y para las cuales ahora cuentan con la colaboración de muchas otras personas. Estas personas que colaboran en una CA también experimentan un cambio radical en su actitud hacia la educación. La pasividad que llevaba en muchos casos a delegar completamente la enseñanza a la institución escolar se convierte en una actitud activa, comprometida y consciente del hecho que todos y todas podemos aportar alguna cosa a la educación de nuestros niños y niñas.

ActitudSin duda, un barrio que está viviendo un proceso de transformación a partir de la participación entusiasta de todos los agentes sociales constituye un marco donde la tarea del educador social tiene más repercusiones y es más respetada, reconocida y estimulante.

En definitiva, los educadores y las educadoras sociales pueden, a través de las comunidades de aprendizaje, dar un nuevo impulso a su tarea de transformar las circunstancias que limitan la integración social de las personas. Son una nueva oportunidad para incidir, a través de la educación social, en la mejora de la sociedad, para conseguir que cada uno de los niños y las niñas lleguen al máximo de sus posibilidades.

1 Si queréis buscar más información sobre el proyecto o sobre estas escuelas, podéis consultar la página web: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net.


Bibliografía

  • AUBERT, A.; GARCÍA, C. 2001. "Interactividad en el Aula". Cuadernos de pedagogía, núm. 301, Abril, p. 20-24.
  • BECK, U. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós, 1998.
  • BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernización Reflexiva: política, tradiCión y estética en el orden social moderno. Madrid: Alianza Editorial, 1997.
  • CARIDE, J. A. "La pedagogía social en España", en Núñez, V. (coord.) La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social (p. 81-112). Barcelona: Gedisa, 2002.
  • ELBOJ, C. [et al.] Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó, 2002.
  • FLECHA, R. Compartiendo Palabras. Barcelona: Paidós, 1997.
  • FLECHA, R.; GÓMEZ, J.; PUIGVERT, L. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós, 2001.
  • FREIRE, P. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure, 1997.
  • HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus, 1987.
  • PETRUS, A. "Educación social y perfil del educador social", en SÁEZ, J. (comp.) El educador social, p. 165-214. Murcia: Universidad de Murcia, 1993.
  • SÁNCHEZ AROCA, M. "La Verneda-Sant Martí: a school where people dare to dream." Harvard Educational Review, núm. 3, vol. 69, p. 320-335.
  • VALLS, R. Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis doctoral no publicada. Universitat de Barcelona, 2000.

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