A Eira do Ceesg, un lustro habitando la intersección entre la Educación Social y la Educación Ambiental

Número 28. EL TEMA. 17/2/2019
Autor: Kylyan Marc Bisquert i Pérez, Grupo de Investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental SEPA-interea (Universidade de Santiago de Compostela) / A Eira do Ceesg (Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia) Nereida Rivero Cruz, Coordinadora de A Eira do Ceesg María del Valle Marcos García-Conde y Enma Alcaide Ucha, A Eira do Ceesg.

RESUMEN

A Eira do Ceesg es un grupo de trabajo que forma parte de la estructura de participación colegial del Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (en adelante CEESG), y que centra sus esfuerzos en situar y defender la Educación Ambiental y el Desarrollo Comunitario como ámbitos de relevancia y competencia en el marco del campo profesional de la Educación Social. En el trabajo que aquí presentamos, tratamos, en primera instancia, de exponer la perspectiva que, a nivel colectivo, compartimos acerca de la relación entre la Educación Ambiental y la Educación Social, así como el enfoque que manejamos de cada uno de estos campos, para tratar de contribuir así con nuestra aportación particular al diálogo que centra temáticamente este número. A continuación, presentamos la trayectoria del grupo a lo largo de sus cinco años de singladura, sus hitos más relevantes y la transición que este ha experimentado con relación a la percepción y definición de sus ámbitos de referencia.


A Eira do Ceesg, five years living at the intersection between Social Education and Environmental Education

A Eira do Ceesg is a workgroup that is part of the collegial participation structure of the Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (hereinafter CEESG), and which focuses its efforts on locating and defending Environmental Education and Community Development as areas of relevance and competence within the professional field of Social Education. In the work that we present here, we try, in the first instance, to expose the perspective that, at a collective level, we share about the relationship between Environmental Education and Social Education, as well as the approach that we handle in each of these fields, to try to contribute this way with our particular approach to the dialogue that thematically focuses on this issue. Next, we present the trajectory of the workgroup throughout its five years of pathway, its most relevant milestones and the transition it has experienced in relation to the perception and definition of its reference areas.
 

PALABRAS CLAVE
Educación ambiental Social education Environmental Education Desarrollo comunitario Grupo de trabajo Crisis socioambiental Community Development Workgroup Social Environmental Crisis Culture of Sustainability



La intersección entre la Educación Social y la Educación Ambiental

Resulta harto difícil concebir la íntima relación existente entre los campos de la Educación Social y la Educación Ambiental (en adelante, ES y EA, respectivamente) si ésta no es observada desde el prisma adecuado. Así, se complica con creces dicha percepción si se observa desde un enfoque reduccionista, meramente asistencialista, de la ES, a todas luces obsoleto a tenor de los tiempos que corren y ampliamente sobrepasado por la emergencia de los “campos de intervención socio-comunitaria” (Petrus, 1997:12) que la evolución de la propia profesión y de las exigencias sociales y contextuales propiciaron desde hace ya décadas. Pero también será difícilmente perceptible desde enfoques conservacionistas y ambientalistas de la EA (Caride y Meira, 2001), así como desde la reducción positivista de este campo a la mera trasmisión de conocimientos científicos (Caride y Meira, 2007) sobre los ecosistemas y sus dinámicas. Es a través de estas miradas, limitadas y limitantes, que se erigen las supuestas fronteras que se pretenden establecer entre ambos campos educativos, las cuales encuentran acomodo en “convenciones que se derivan de su distinta tradición académica y profesional” (Caride y Meira, 2007:152) y que, a su vez, terminan por retroalimentar visiones sesgadas y estereotipadas del uno o del otro.

En tanto que campos epistemológica, metodológica y axiológicamente pedagógicos, la ES y la EA comparten su carácter sustantivo –la Educación-, mientras que son sus correspondientes adjetivos los que designan toda su posible divergencia, orientando el foco de sus análisis y actuaciones, respectivamente, hacia distintos asuntos desde lentes, a priori, eminentemente sociales o ambientales, según el caso. No obstante, dicha divergencia “puede ser más aparente que real” (Meira, 2012:108), por lo que tendrá que ser sometida a revisión crítica.

En primera instancia, actualmente resulta absurdo disociar el ámbito social del ambiental -y viceversa-, como si se tratase de sistemas herméticos y excluyentes, pues los contenidos y problemas de ambos intersecan constantemente, debido tanto a la profunda dependencia de los sistemas sociales respecto a los ecosistemas donde se desarrollan, como por los impactos ambientales y la dispar apropiación y uso de recursos naturales que se derivan del propio desarrollo de dichos sistemas.

Así, si bien la ES no debiera entenderse practicada de espaldas al contexto ambiental en base al cual se desarrolla la vida social, por todas las vicisitudes y condicionantes que el primero impone al segundo, la EA tampoco se debería concebir en modo alguno como un campo que limite su atención a la mera transmisión de conocimientos sobre Ecología. En realidad, su objeto prioritario son -o cuanto menos deberían ser- las relaciones que se establecen entre las comunidades humanas y sus actividades, y de éstas a su vez con los ecosistemas que las albergan y sustentan. Relaciones entre las que destaca la inevitable ecodependencia de la vida humana, tradicionalmente ocultada y menospreciada por la hegemonía discursiva de la Modernidad y la alienación inducida por la fascinación tecnológica de la sociedad industrial. Pero también sobresalen los crecientes desajustes ecológicos derivados del modelo de desarrollo del crecimiento ilimitado, el cual lleva décadas chocando contra los límites biofísicos del planeta, generando una desigual e injusta incidencia de los consecuentes impactos sobre los distintos pueblos, comunidades y grupos humanos, dependiendo de su grado de vulnerabilidad en función de su situación geográfica, socioeconómica, de influencia y capacidad de toma de decisiones, así como por la superposición de uno o varios factores de discriminación y exclusión social. Impactos que agudizan las ya profundas brechas y dinámicas de desigualdad, empobrecimiento y marginación provocadas por la lógica del expolio, la acumulación y la opulencia, que hunde sus raíces en el colonialismo y la expansión de la economía capitalista, pero que ha llegado a su máximo apogeo con la consolidación del actual mercado global.

De este modo, resulta inexcusable el reconocimiento “de la dimensión social de la Educación Ambiental o de la dimensión ambiental de la Educación Social” (Iglesias y Meira, 2007:15), que sitúan como puntos de convergencia conceptos como calidad de vida, sustentabilidad o equidad social. Esta inalienable imbricación entre los asuntos sociales y ambientales obliga necesariamente a que todo problema de carácter ambiental sea abordado desde “una práctica de acción social o socioeducativa” (Iglesias y Meira, 2007:15).

Esta estrecha relación entre ambos campos se hace manifiesta en el reconocimiento que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación -ANECA- hacía de la EA como uno de los perfiles profesionales considerados emergentes de la ES, ya en la propia redacción del Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, con el que se establecieron las bases para la adaptación de la extinta diplomatura en Educación Social al Espacio Europeo de Educación Superior. En este documento marco se define la EA como “el ámbito profesional que se encarga del diseño de las respuestas educativas a la problemática ambiental en sus distintas manifestaciones”, valiéndose para ello de:

“… conocimientos, instrumentos y estrategias de carácter educativo y socio-educativo para que las personas y las comunidades modifiquen las pautas de representación del ambiente, sus valores de referencia y los comportamientos individuales y colectivos con respecto a él”, con la finalidad última de “crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más sustentable” (ANECA, 2005:138).

Por su parte, en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España se concibe la EA como una herramienta para transformar la realidad social, que “es, ante todo, educación para la acción” (Ministerio de Medio Ambiente, 1999:7), con la que:

“… se pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes y habilidades que permita a cada persona formarse criterios propios, asumir su responsabilidad y desempeñar un papel constructivo” (MMA, 1999:7)

Puntualiza, a continuación, que se trata de:

“… desarrollar competencias para la acción, capacitando no sólo para la acción individual sino también para la colectiva, especialmente en los procesos de planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y de mejora del entorno” (MMA, 1999:8)

Coincidimos, por tanto, con Caride y Meira al entender la EA como una disciplina crítica y social, desde una perspectiva doble:

“… por la naturaleza social de la problemática que le da sentido (los conflictos entre humanos en relación con la crisis ambiental) y por el tipo de prácticas educativas que exige, orientadas a estimular la acción colectiva para la transformación social con el objetivo de una nueva racionalidad ambiental” (Caride y Meira, 2007: 155)

En este mismo sentido, nuestra concepción de la ES tiene también una orientación claramente sociocrítica y transformadora, es decir:

“… una educación que enfatice la participación de las personas en todas aquellas decisiones, iniciativas, experiencias, etc. que posibiliten su crecimiento como sujetos de la acción, contrarrestando su mera percepción como destinatarios o públicos” (Caride, 2003:49)

Así, señalan Iglesias y Meira que, si bien distintos autores han tratado de esbozar los límites entre los dos campos que aquí nos ocupan, estos se han revelado “borrosos y puramente convencionales” (2007:14). De hecho, como también apuntan estos autores, ambos campos comparten características históricas indisolubles: la construcción de su identidad como campo en respuesta a los desajustes y crisis -sociales y ambientales- de la sociedad industrial; su configuración originaria en torno a las contradicciones de la Modernidad y sus disfunciones; y el contexto de incertidumbre que deben afrontar en el actual escenario de crisis sistémicas. De este modo, si el campo de la ES hunde sus raíces en la desigual implantación en Europa del Estado del Bienestar como respuesta institucional al desorden social[1] a mediados del s. XX -en los países mediterráneos no se desarrolla hasta los años setenta y ochenta-, Novo (1998) sitúa la génesis de la EA entre “los años finales de la década de los sesenta y el principio de la década de los setenta” (25-26), momento en que tienen lugar las primeras respuestas institucionales a los cada vez más acuciantes desequilibrios ambientales, que desembocaron en la celebración de los eventos e hitos considerados fundacionales del campo: desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano -Estocolmo, 1972- y la consecuente creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) al año siguiente, hasta la celebración de la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tiblisi, en 1977, dónde ya se considera que la EA debe desarrollarse tanto en el ámbito escolar como en el social, con un carácter permanente e intergeneracional, orientado a preparar a individuos y grupos para la resolución de problemas, con un enfoque interdisciplinario, participativo y comunitario. En este sentido, podemos entender tanto que ambos campos comparten un mismo origen histórico y contextual, como que, desde su génesis, la EA reconoce lo socioeducativo como uno de sus escenarios y enfoques prioritarios de referencia y acción.

 



Limpieza de playas. Imagen en Flickr


Es precisamente ante este escenario de profunda crisis socioambiental -o ecosocial, como la denominan Prats, Herrero y Tórrego (2016) - donde se vuelve esencial “apelar a la capacidad crítica de las personas para afrontar y tomar posiciones y decisiones en torno a una crisis ambiental de proporciones internacionales, lo cual abre un nuevo espacio de acción para la educación social” (Heras, 1997:268). Así pues, en esta encrucijada de especial singularidad histórica, en la que el mundo globalizado que habitamos se ve cada vez más envuelto en múltiples y súbitas metamorfosis (Beck, 2015), tanto la EA como la ES comparten la crucial encomienda de incitar y acompañar a la ciudadanía a la hora de asumir el protagonismo en las inaplazables transiciones hacia modelos sociales justos y sustentables. Coincidimos con Prats, Herrero y Torrego (2016) al afirmar que, en dichas transiciones:

“… con necesidades y demandas sociales muy diferentes, sería necesario dotar a las personas de las herramientas para habitar un mundo complejo y cambiante, y disponer de valores, conocimientos y habilidades bien distintas”, con lo que “se hace necesaria una profunda revisión de las políticas educativas, que deberían enfocarse en la construcción de una ciudadanía ecológica” (211-212).

Como resalta Caride, se trata de adoptar aquellos enfoques y herramientas que requieren los nuevos retos, de “cambiar la educación en un mundo que cambia” (2018:36). Para ello, reivindica que la educación sea entendida:

“… como una práctica social emancipatoria, que permita a los sujetos liberarse de cuantas relaciones de dependencia puedan generarse en su entorno, si bien las condiciones que nos habilitan para una ciudadanía libre, responsable y comprometida, no se improvisan: se construyen, educativa y socialmente” (Caride, 2018:40-41)

Desde la intersección entre la ES y la EA en la que nos situamos, apostamos en este sentido por la construcción socioeducativa de nuevas expresiones de ciudadanía, que se proponen para afrontar este contexto de profunda crisis ecosocial, de acentuación de las desigualdades, de simultánea cronificación y agudización de la insostenibilidad de las actividades humanas -pese a los avances tecnológicos orientados a su mitigación-, y del reciente resurgimiento de los fantasmas más totalitarios e intransigentes de la Modernidad, tanto en Europa como en otros continentes. Propuestas como la de ciudadanía planetaria o global, que se concreta en el “desarrollo de una conciencia de humanidad”, en la “idea de responsabilidad local y global” y, desde el punto de vista educativo, en una “transformación personal y social” basada en “capacitar a los sujetos para el desarrollo de una vida comprometida en un ámbito cambiante, complejo, conflictivo y de dimensiones planetarias” (Vargas, Barba y Díaz, 2015:20). O como la sugerente concepción de ciudadanía ecológica de Dobson (2010), explícitamente no territorial y postcosmopolita, que agrega a esa identidad humana global el reconocimiento de la desigual huella ecológica generada en función de la posición socioeconómica -tanto de las sociedades como de los individuos y grupos-, poniendo énfasis en las responsabilidades no recíprocas derivadas de la deuda ecológica, e instando a asumirlas y a actuar en consecuencia para construir sociedades justas y sustentables. Pero especialmente apropiada a la cuestión que aquí nos ocupa es la concepción de ecociudadanía desarrollada por Sauvé (2014), que apunta hacia la promoción de las competencias políticas -conocimientos, habilidades, actitudes- necesarias para ser agentes activos, a través de aprendizajes colectivos y en la acción, es decir, de la movilización de saberes, del compromiso colectivo, de la construcción de pensamiento crítico y de la asunción de posturas éticas.

Si asumimos entonces que ni la ES ni la EA pueden limitarse a ser simples mecanismos de reajuste de la estructura o de reproducción del modelo social dominante, sino que deben integrar una visión crítica y transformadora de la realidad, deberá considerarse entonces que ambas deben ser entendidas honestamente como formas de una “educación política del ciudadano” (Petrus, 1997:27), orientada a la construcción colectiva y contrahegemónica de nuevos escenarios sociales deseables, más justos y adaptados a las exigencias de los tiempos. Dentro del actual escenario de crisis socioambiental, se deberán incluir necesariamente las referidas a la sustentabilidad ambiental, pero también a la justicia social, la distribución equitativa de recursos y el acceso igualitario al pleno goce de los servicios ecosistémicos, para lo cual será necesario realizar los precisos reajustes para revertir el intercambio ecológicamente desigual que caracteriza el modelo de desarrollo actual (Martínez-Alier, 2005).

En dicho escenario, abogar por la transdisciplinariedad y por un enfoque sociocrítico, y por lo tanto honestamente político, tanto de la ES como de la EA, debería constituir un imperativo ético. No bastará ya pues con cumplir una función de parche social ante los desajustes socioeconómicos del sistema, ni con pretender transmitir asépticamente conocimientos científicos sobre el medio natural a la población lega para que ésta tome -o no- sus propias decisiones ante los problemas ambientales, como si se tratase de asuntos que apenas les incumben o como si la falta de compromiso se debiese a una falta de acceso a la información. Los tiempos de crisis exigen responsabilidad y compromisos firmes con los valores esenciales y coincidentes en ambos campos: igualdad, justicia, solidaridad, respeto a la diversidad, cuidado de la vida, desarrollo humano, bienestar social.

 

 

Para ello, puede resultar de especial provecho generar nuevos marcos discursivos y paradigmáticos, nuevos mimbres sobre los que tejer colectivamente los nuevos modelos sociales a construir. En este sentido, la Cultura de la Sustentabilidad (Herrero, Cembranos y Pascual, 2011; Vargas, Barba y Díaz, 2015) nos ofrece un horizonte que pretende superar el paradigma del Desarrollo Sostenible y sus profundas contradicciones -mantenimiento del crecimiento como vector de desarrollo, negación implícita de la superación de los límites biofísicos del planeta, etnocentrismo…- para ofrecer un modelo basado en la redistribución, la cooperación, la inclusión cultural. Un nuevo horizonte deseado de existencia, singularizado por el respecto a los límites de la naturaleza, el equilibrio entre los seres humanos y los ecosistemas que habitan, y la construcción de nuevas lógicas de convivencia más respetuosas, cooperativas, justas y comunitarias.

Para la definición de un modelo educativo apropiado para la construcción de la Cultura de la Sustentabilidad, pueden resultar de interés las recomendaciones que para este propósito presentan Herrero, Cembranos y Pascual (2011). Éstas son:

  • “Colocar la vida en el centro de la reflexión y la experiencia”, es decir, “conocer, comprender, valorar y querer las diferentes formas de vida y reconocernos como seres vivos interdependientes” (2011:319). O lo que es lo mismo, tomar conciencia de nuestra ecodependencia y fragilidad, de nuestra necesidad de mantener vivos y equilibrados los ecosistemas que habitamos, así como de nuestro papel e incidencia -con la consecuente responsabilidad- en los mismos, según el metabolismo de nuestros estilos de vida. Pero también se trata de reconocer y valorar la vital importancia de los cuidados para el sustento de las sociedades y sus dinámicas.
     
  • “Vincularse al territorio próximo” (2011:323). Con la proximidad como vector de sostenibilidad y equidad, recuperar la vida social a escala humana, reconstruir las relaciones comunitarias y “vivir el territorio próximo como escuela” (2011:323), desdibujando las fronteras entre lo escolar y lo social, entre lo mal denominado formal, no formal e informal.
     
  • “Alentar la diversidad” (2011:324) desde la complementariedad, reconociendo su valor intrínseco, pero también la riqueza que atesora y su relevancia como estrategia de resiliencia.
     
  • “Tejer comunidad y poder comunitario” (2011:326) para rearticular y democratizar nuestras sociedades, recuperando las tradiciones comunitarias e incorporando a la vez las aportaciones de movimientos sociales como el feminismo o el ecologismo, entre otros.
     
  • “Hacer acopio de saberes que nos acercan a la sostenibilidad” (2011:327), recuperando de manera crítica aquellos saberes y competencias tradicionales, generados a través de siglos de adaptación al territorio y despreciados por los avances tecnológicos y el sesgo homogeneizador y etnocéntrico de la tradición positivista de la Ciencia, rescatando aquellos que sigan teniendo validez en el mundo actual y desechando aquellos que no tengan cabida desde un punto de vista ético, pero también generando colectivamente nuevos saberes a través de la investigación y la puesta en práctica de innovaciones sociales.
     
  • “Desenmascarar y denunciar el actual modelo de desarrollo”, rompiendo el “espejismo del crecimiento constante y la tecnología omnipotente” (2011:331), a través de la comprensión y la explicación de las dinámicas y desajustes del mundo actual, la denuncia, la asunción de responsabilidades y posiciones éticas coherentes, la acción socioeducativa y el desarrollo de sinergias con los movimientos sociales alternativos y las propuestas pedagógicas contrahegemónicas.
     
  • “Experimentar alternativas” (2011:332), poniendo en práctica los modelos alternativos que seamos capaces de idear colectivamente y concibamos como los más adecuados, emulando para ello pequeñas alternativas locales que ya existen y funcionan, basándonos en propuestas de corrientes de pensamiento como el decrecimiento o el buen vivir, o generando endógenamente nuevas soluciones y formas de organización social, para en cualquier caso “reducir nuestra huella ecológica, aumentando la equidad del planeta y nuestra felicidad” (2011:333).

Aunque a la luz de lo aquí expuesto pudiésemos establecer múltiples conexiones entre el enfoque sociocrítico de la EA y cada uno de los ámbitos de intervención socioeducativa, consideramos que este encuentra especial acomodo en uno de los antedichos ámbitos socio-comunitarios de la ES: el Desarrollo Comunitario (DC en adelante). Y asimismo concordamos con Caride en entenderlo como:

“… un proceso de desarrollo endógeno, […] con el que se pretenden valorizar de forma integrada y sustentable los recursos locales, afirmando el protagonismo de cada persona como sujeto y agente de los procesos de cambio social, en su entorno inmediato, pero con la perspectiva de una sociedad cada vez más interdependiente y mundializada” (Caride, 2003:51)

Volviendo al Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (1999), entre los aspectos que anticipa que pueden ser de especial relevancia en los próximos años para la EA, podemos destacar una “mayor atención de los programas educativos a los factores sociales (culturales, políticos y económicos)” (MMA, 1999:10) y el “fomento de la participación ciudadana en las iniciativas ambientales, como medio para alcanzar el consenso social que garantice el progreso hacia la sostenibilidad” (MMA, 1999:11). Con este propósito, este documento recoge entre sus principios básicos la implicación de todos los sectores de la población -como destinatarios y agentes educadores a la vez-, la promoción de pensamiento crítico e innovador, el impulso de la participación y la democratización y la mejora de la coordinación y la cooperación entre agentes sociales.

En este sentido, dicho documento destaca el contexto comunitario como el primero de los marcos de acción que identifica como prioritarios para el desarrollo de la EA. Dentro de éste, además de a la ciudadanía, el documento apela al sector asociativo, y, por extensión, a toda la sociedad civil, como agente de especial relevancia. En esta línea, cabe destacar las dos recomendaciones que el documento incorpora como guías de acción:

  1. “Promover la educación ambiental en las asociaciones y en las comunidades locales”, propiciando “el intercambio de planteamientos, experiencias, metodologías y materiales entre asociaciones con ámbitos de trabajo y perspectivas diferentes; en particular, entre aquellas que desarrollan programas de educación ambiental y el resto de asociaciones comunitarias”. Pero también, promoviendo “la realización de acciones divulgativas y formativas en los colegios profesionales, que contribuyan a la integración de la variable ambiental, de forma permanente y actualizada, en el desarrollo de las distintas actividades profesionales” (MMA, 1999:51-52);
     
  2. “Reforzar la coordinación entre las asociaciones promotoras de la educación ambiental”, para “desarrollar iniciativas comunes, diseñar y aprovechar conjuntamente recursos y materiales y coordinar programas efectivos y de larga duración” (MMA, 1999:52).

Es en esta doble dirección en la que, como exponemos a continuación, A Eira do Ceesg, grupo de trabajo en EA y DC del CEESG, está centrando sus esfuerzos en los últimos años: situar la EA como ámbito de actuación propio del campo de la ES; y colaborar con distintas iniciativas sociales presentes en el territorio gallego para crear y reforzar redes y dinámicas de cooperación y desarrollar líneas de trabajo conjuntas orientadas a la promoción de la sustentabilidad social y ambiental en la sociedad gallega.

 

A Eira do Ceesg: Educación Ambiental y Desarrollo Comunitario

A Eira do Ceesg es un grupo de trabajo que forma parte de la estructura de participación colegial del CEESG, y que comienza su recorrido en 2013 de la mano de un grupo de personas colegiadas, voluntarias e interesadas en trabajar y defender colectivamente los espacios de la EA y el DC como ámbitos relevantes en el desempeño profesional de la ES. Como objetivos principales del grupo, se asumieron los propósitos de:

“… defender y reivindicar la importancia del DC como herramienta clave de cambio e intervención social, reclamar el ámbito comunitario y ambiental como un espacio interdisciplinar donde tiene cabida la figura del/de la educador/a social y apostar y revindicar el trabajo comunitario como una forma de tener en el centro a la persona” (López, 2013:73).

Sus fundadoras, entendían el DC como “una metodología transversal a todos los ámbitos de la ES, basada en la participación de la comunidad en su propio proceso de transformación social” (López, 2013:72). Por otra parte, consideraban que la EA no se reduce solamente a la promoción de comportamientos y actitudes enfocadas a la reducción de impactos sobre el medio y a la preservación de éste, sino que también debe incidir en las relaciones y dinámicas sociales que se generan en la comunidad en interacción con el ambiente, para alcanzar un desarrollo integral y sustentable. Se partía de la perspectiva de que:

“… la crisis ambiental tiene una dimensión social y que son necesarios profundos cambios sociales y económicos para alcanzar la sostenibilidad, siendo indispensable el uso de herramientas sociales y educativas para la capacitación y determinación de las personas en la resolución de los problemas ambientales” (López, 2013:73)

Convergiendo así, desde un punto de vista interdisciplinar, con la ES. Por todo esto, y ligado también a la cultura popular y al idioma propio de Galicia, el grupo adquiere el nombre de A Eira do Ceesg, enlazando los dos conceptos clave -EA y DC-, al ser precisamente a eira (la era, en gallego) el lugar tradicional de realización de tareas relacionadas con la tierra y el origen de estrechos vínculos sociocomunitarios basados en el trabajo colectivo.

 

 

I Jornadas DC y EA Mesa redonda


Buscando la consolidación del grupo e introducir nuevas perspectivas y proyectos, en 2014 se sumaron nuevas incorporaciones que ayudaron a afianzar los conceptos de DC y EA, siendo esta búsqueda de la definición de los ámbitos de referencia la base del trabajo durante los siguientes años. Siguiendo esta línea, se comenzaron a difundir las funciones de las educadoras sociales en estos ámbitos, a trabajar en la formación interna y a establecer colaboraciones con entidades y proyectos afines. Una de estas colaboraciones se realizó con el Grupo de Investigación en Educación Ambiental e Pedagoxía Social SEPA-interea, de la Universidade de Santiago de Compostela, y más concretamente con su proyecto SEPA En Transición, con el que se llevó a cabo la actividad Retos da educación social: A Petroleoadición, en la que se incitó a la reflexión sobre la industria petrolífera y el modelo socioeconómico actual basado en la explotación de combustibles fósiles, sus graves impactos socioambientales y las posibles estrategias para mitigarlos. Se afianza a partir de aquí una estrecha relación de colaboración en el desarrollo de actividades con este grupo de investigación de referencia competitiva dirigido por el Catedrático de Pedagogía Social José Antonio Caride Gómez, y compuesto por el personal docente e investigador que, junto con el director del grupo, más ha influenciado a través de la formación universitaria a las colegiadas que componen o han compuesto A Eira, algunas de las cuales también han formado o forman parte actualmente del SEPA-interea. Profesoras y profesores como Pablo Ángel Meira Cartea, Lucía Iglesias da Cunha, Belén Caballo Villar, Carmen Morán de Castro, Rita Gradaílle Pernas o Germán Vargas Callejas, entre otros, que desarrollan investigaciones e imparten docencia en líneas estrechamente relacionadas con la EA y el DC, como la Educación para el Cambio Climático, la Cultura de la Sustentabilidad y la Cooperación, la Educación del Ocio o la Animación Sociocultural.

En ese mismo año se elaboró un Plan de Trabajo muy ambicioso para el 2015, centrado en la divulgación y la visibilización de los ámbitos de referencia del grupo, que parecían quedar en un segundo plano dentro de las representaciones más comunes de la ES. Para ello, se trabajó a través de colaboraciones y actividades en diferentes espacios y con distintos perfiles de participantes. Una de las principales actividades llevadas a cabo, en colaboración con el grupo de investigación anteriormente citado, se denominó E ti, como te mudas?, con la que se pretendió suscitar la reflexión sobre la industria textil, sus impactos y los actuales modelos de consumo. Las dos actividades descritas hasta el momento fueron realizadas en la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago de Compostela, teniendo una gran aceptación y llegando a recibir propuestas para extrapolar las actividades a otros espacios.

Siguiendo el Plan de Trabajo y como actividad principal, A Eira do Ceesg organizó la I Xornada de Desenvolvemento Comunitario e Educación Ambiental, Desenvolvemento sociocomunitario no rural galego: Lecturas desde a Educación Social, celebrada con gran esfuerzo e ilusión en el municipio de Vedra (A Coruña) el 19 y 20 de septiembre de ese mismo año. Se escogió esta localización por su relevancia ambiental y comunitaria, en la que destaca su riqueza paisajística y sociocultural, considerando los dos ejes centrales del trabajo desarrollado por el grupo. En las jornadas se dedicó un espacio a la presentación de experiencias que, dentro del contexto rural gallego, integraban esta doble perspectiva, como Mulleres do Liño da Insua o Centros de Desarrollo Rural como el de Os Ancares. Dichas presentaciones se realizaron a través de exposiciones y de una mesa redonda en la que participaron experiencias con nexos comunes. Además, se programaron actividades culturales y de ocio colectivo en el entorno vedrense, que permitieron reconocer y potenciar su valor, como la visita guiada al Pazo de Santa Cruz de Ribadulla y la práctica de diferentes deportes junto a las orillas del río Ulla. Todo esto fue posible gracias a la colaboración de diferentes entidades asociativas del municipio. Tanto la participación como la evaluación por parte de los colectivos y personas participantes fueron muy positivas, valorándose especialmente los interesantes debates y la apertura de perspectivas en torno al desarrollo comunitario y sustentable de los contextos rurales que durante este evento tuvieron lugar.

 

 

El 2015 finalizó con la participación en el ciclo de cinefórum organizado junto con los demás grupos de trabajo del CEESG, corriendo a cargo de A Eira la proyección del documental En toda as mans, de TresPés Productores, que tuvo lugar en el Centro Sociocultural de Fontiñas, en Santiago de Compostela. Mediante este audiovisual se presentó el modelo de gestión de los montes mancomunados de Galicia y el norte de Portugal a través de la experiencia de las propias comuneras y comuneros, así como sus reflexiones sobre el uso sostenible del entorno y las principales dificultades encontradas. Fue, en definitiva, un período de grandes esfuerzos, que acabó con muy buenas sensaciones y ganas de continuar, teniendo sin embargo que rebajar las exigencias de los objetivos de cara al siguiente año para poder mantener el ritmo de trabajo, priorizando así el autocuidado del grupo.

En 2016 se incorporaron nuevas integrantes, iniciando un proceso de revisión de la definición de los conceptos clave que guían el trabajo del grupo, así como de las relaciones que se establecían entre ambos. Así, la concepción de EA, concretamente, comenzó a transitar hacia una perspectiva sociocrítica más cercana al ecologismo. Esto marcó la línea de actuación seguida a partir de ese momento, mucho más enfocada a este ámbito.

Como actividad principal, se organizó una jornada sobre el consumo responsable de productos textiles en una zona comercial de Santiago de Compostela, bajo el nombre A Educación muda(nos): Ruta polas 3Rs. Se trataba de una actividad de denuncia y sensibilización basada en la recuperación de las clásicas premisas del ecologismo conocidas como las 3Rs: Reducir, Reutilizar y Reciclar. Esta actividad tenía como objetivo principal transmitir a la sociedad la importancia de la ES como mecanismo de cambio en los modelos de consumo, hacia formas más responsables y sustentables. Consistió en un recorrido por tres bases. En la base de la reducción se trabajó en la reflexión sobre la industria textil tal y como la conocemos en la actualidad, valorando las consecuencias socioambientales que provoca la producción y el desecho de distintos tejidos, para tratar de despertar de este modo actitudes más conscientes y críticas con relación a este tipo de consumo. Para trabajar la reutilización, se dinamizó un espacio donde depositar ropa en buen estado y coger lo que se necesitase de manera gratuita, visibilizando así formas de intercambio sin mediación monetaria, además de trasmitir la importancia de valorar lo que realmente se necesita, para poder romper así con las inercias del consumismo. En la base del reciclaje, las participantes podían confeccionar nuevas piezas a partir de ropa usada, retales y otros materiales, promoviendo de este modo la creatividad y el aprovechamiento de recursos como alternativa a la generación de un consumo innecesario.

 

 

Este año culminó con la asistencia de miembros del grupo a eventos afines, como la 5ª y 6ª edición del Encontro O Rural Quere Xente, algunas de las actividades organizadas por la Sociedade Galega de Educación Ambiental -entidad con la cual se establecieron estrechas dinámicas de colaboración- o la I Xornada de Anpas Galegas no Rural, así como con la participación en representación del CEESG en la presentación de una guía de asociaciones vecinales, culturales y juveniles en las XII Xornadas Interxeneracionais en Xermade (Lugo). Además, A Eira se encargó, dentro de la programación del Foro Ler o Mundo Hoxe, organizado por el grupo de investigación SEPA-interea, de ofrecer una visita guiada por las huertas urbanas de Santiago de Compostela, presentadas como un espacio propicio para el desarrollo de la EA, siempre que se cuente con un equipo socioeducativo adecuado y comprometido (Bisquert, 2017). Todas estas experiencias aportaron nuevas visiones al grupo, descubriendo propuestas con temáticas relacionadas con los ámbitos de interés de las que aprender y nuevos colectivos con los que establecer contacto y, en algunos casos, fructuosas dinámicas de colaboración.

El 2017 supuso un período de muchas trabas, ya que, por distintas casuísticas, el grupo perdió casi la mitad de sus componentes, con lo que la capacidad operativa del mismo se vio mermada. Como respuesta a esto, se apostó por fortalecer las dinámicas de autocuidado del grupo y por reducir las actividades de cara al exterior, aunque el ritmo de trabajo interno se mantuvo. Así, la actividad principal de este año, en continuidad con las jornadas sobre consumos desarrolladas en años anteriores, fue A Educación Alimenta(nos): Alternativas de consumo, en la que abordaron modelos de consumo alimentario, y que tuvo lugar en la plaza de Mazarelos, delante de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Santiago de Compostela, en pleno casco histórico de la ciudad. La actividad se desarrolló a través de una mesa redonda de experiencias locales que trabajan en torno a modelos sustentables de consumo, como el Proxecto Integral de Compostela, Convivir Parapapar, el Encontro Agroecolóxico de Consumo Resposable Entre Lusco e Fusco, el proyecto Nevera Solidaria o la asociación de productoras/es de proximidad Lentura. Se debatió acerca de temas como el despilfarro de alimentos, las dificultades recurrentes para llegar a un mayor número de consumidores para los proveedores de alimentos sustentables y el gran problema socioambiental de la industria alimentaria, de los que salieron interesantes reflexiones, además de compartir experiencias concretas de los colectivos participantes. Al terminar, todas las entidades aportaron una pequeña muestra de sus productos que se compartió entre las asistentes.

 

 

Como en otras ocasiones, se trató de participar en eventos relacionados con los ámbitos de referencia, acudiendo en representación del CEESG al X Encontro de Debate sobre o Medio Rural Galego, organizado por Nova Escola Galega en Narón (A Coruña), en el cual se cosecharon nuevamente ideas y experiencias que incorporar al trabajo del grupo.

Ya en 2018, el grupo vuelve a retomar fuerzas y se envuelve en un proyecto ambicioso junto con otros colectivos y personas vinculadas en mayor o menor medida a la EA: la realización de un censo y una cartografía de iniciativas sociales relacionadas con la sustentabilidad social y ambiental, distribuidas por el territorio gallego. Para esto, se enviaron solicitudes a todas las iniciativas identificadas a partir de distintas bases de datos existentes, recibiendo una respuesta muy positiva: más de 60 iniciativas que respondieron al instrumento empleado para la recogida de datos. A partir de la información compilada y de esta colaboración colectiva, se crea Rizomas, una cartografía digital donde se recoge toda la información registrada, presentada a través de un espacio web que aún está en proceso de desarrollo y que se pretende presentar públicamente a lo largo de 2019. Continuando la línea de colaboración con el grupo SEPA-interea de años anteriores, A Eira participó de nuevo en distintos eventos de formación y divulgación académica relacionada con la EA, como el IV Seminario Internacional Resclima y 2º Encontro da Rede Internacional de Pesquisadores em Educação Ambiental e Justiça Climática, celebrado en Santiago de Compostela, en el que se colaboró activamente en su desarrollo logístico.

Tras este aún breve, pero intenso y estimulante recorrido, las perspectivas colectivas iniciales del grupo de trabajo respecto a sus dos ámbitos de interés, la EA y el DC, y por tanto también sus definiciones, han ido transitando hacia las que se manejan actualmente. En el caso de la EA, la entendemos ahora como un proceso educativo de reflexión, acción y cambio con personas, grupos y comunidades, orientado a repensar y reconstruir colectivamente la relación de las sociedades humanas entre sí en relación con el medio natural que habitan y del que dependen, desde un posicionamiento ético y una responsabilidad compartida por la necesaria transformación social. Éste se desarrolla a través de diversas estrategias participativas que promueven el pensamiento crítico, la toma de conciencia sobre las problemáticas y retos ambientales actuales, y la implicación activa de toda la sociedad para llegar a una mayor equidad y sustentabilidad social y ambiental. En cuanto al DC, por su parte, lo concebimos como un proceso educativo que toma como escenario la comunidad local, y como protagonistas a las personas y agentes sociales del territorio. En este proceso es necesaria la articulación de los diferentes ámbitos que estructuran la comunidad (educativo, económico, cultural, etc.) y la creación de canales comunicativos entre ellos, siendo fundamental la participación activa, reflexiva y comprometida de la población de cara a la satisfacción de necesidades. Su fin último es favorecer el bienestar social y mejorar la calidad de vida de las personas de la comunidad, aprovechando los recursos sociocomunitarios de manera equilibrada y armónica con el entorno.

 

 

I Jornadas DC y EA Presentación experiencias aire libre


Cabe destacar en este sentido la encomienda del CEESG a los grupos de trabajo para la definición de las funciones de las educadoras y educadores sociales por ámbitos de actuación, a la que A Eira respondió contribuyendo con la del DC y la EA. En base a nuestra experiencia y reflexiones como grupo de trabajo, definimos una serie de funciones diferenciadas para cada uno de estos dos ámbitos, entre las que podemos destacar, en el caso del DC, las siguientes:

 

  • “Promoción de espacios de encuentro de la ciudadanía, que favorezcan la participación activa de la comunidad”
     
  • “Diseño de proyectos con dinámicas creativas, de concienciación y de participación democrática en busca de cambios sociales que favorezcan una mejor calidad de vida en la ciudadanía”
     
  • “Creación de redes de comunicación, diálogo, promoción, consenso y dinamización de los agentes sociales que integran la comunidad”
     
  • “Apoyo y acompañamiento en la propuesta, diseño, implementación y evaluación de iniciativas comunitarias colectivas e individuales” (CEESG, 2017:6)

Y con respecto a la EA:

  • “Mediación, animación y dinamización sociocomunitaria para el análisis de la crisis socioecológica, sus implicaciones locales y globales y la construcción colectiva de respuestas social y ambientalmente sustentables”
     
  • “Transmisión de una ética ecologista para promover la configuración de una cultura de la sustentabilidad, transversal a todas las dimensiones de la sociedad contemporánea”
     
  • “Dinamización de procesos participativos que fomenten en las personas y grupos actitudes cooperativas, críticas y constructivas orientadas a una ecociudadanía o ciudadanía ecológica”
     
  • “Promoción de la acción, la movilización de saberes, la adquisición de compromisos comunes y asunción de posturas éticas ante la crisis socioambiental y sus implicaciones” (CEESG, 2017:8)

Y es en estas líneas en las que A Eira do Ceesg ha centrado sus esfuerzos hasta el momento, en las que sigue perseverando en su actual desempeño y en las que orienta sus expectativas de desarrollo de su actividad en el futuro.

 

Conclusiones

Tras esta exposición de la evolución del grupo de trabajo que aquí presentamos y de su deriva en el cambio de perspectivas y definiciones manejadas con respecto a los ámbitos que centran su interés y guían su desempeño, podemos concluir de un modo general que, tras sus primeros cinco años de andadura, A Eira do Ceesg ha conseguido consolidarse como uno de los siete grupos de trabajo temáticos que a día de hoy forman parte de la estructura organizativa del CEESG y que concretan una de las formas más comprometidas e interesantes de participación colegial. Cierto es que, a lo largo de este período, el grupo ha experimentado significativas fluctuaciones, tanto en el número de componentes -de una media de ocho miembros simultáneos por año, pero con una gran inestabilidad en su composición hasta 2017, se ha pasado a la estabilización del grupo, configurado desde entonces por las cuatro colegiadas que suscriben este documento-, como en la actividad desarrollada, en lo que a intensidad se refiere, pero también en lo concerniente a la orientación de las dinámicas emprendidas.

Si bien el quehacer del grupo se ha ido encauzando cada vez más prioritariamente hacia la reivindicación y la promoción de la EA como ámbito de relevancia para la ES, así como en la creación y consolidación de líneas de colaboración con entidades y colectivos afines a este campo, se ha procurado expresamente seguir manteniendo el enfoque del DC en todo momento, quizás de una manera más integrada que explícita, puesto que es a través de esta metodología que se han ido orientando las líneas de trabajo aquí descritas.

En este sentido, el pilar fundamental del cometido que se está desarrollando en la actualidad se basa precisamente en las mentadas colaboraciones y en la participación en proyectos comunes con otros colectivos y entidades, más que en tratar de ofrecer un programa de actividades propias, pues entendemos que ésta es una estrategia que permite rentabilizar mejor recursos y esfuerzos, al tiempo que contribuye a generar interesantes sinergias y a construir comunidad entre todas aquellas personas y grupos dedicados a la promoción de la sustentabilidad social y ambiental en nuestro territorio.

 



I Jornadas DC y EA Presentación experiencias rio


Así pues, entre las expectativas de futuro que albergamos como grupo, aspiramos a seguir fortaleciendo dichas relaciones, a seguir aprendiendo y acumulando experiencia en los ámbitos de referencia para poder contribuir así en la medida de nuestras posibilidades a su difusión y defensa entre el colectivo colegial y profesional en general, sin dejar de lado en caso alguno nuestro compromiso con el CEESG a la hora de atender y colaborar en todas aquellas tareas que nos puedan competer y con las que podamos contribuir a la construcción colectiva de nuestra profesión. Cabe indicar en este sentido que este grupo está abierto en todo momento a nuevas incorporaciones de educadoras y educadores sociales que compartan nuestra inquietud por situar a la EA y el DC como ámbitos de reconocida relevancia y competencia para la ES. Así mismo, esperamos poder establecer contacto y líneas de colaboración con otros grupos similares que, también desde sus respectivos colegios profesionales en otros territorios del Estado, desarrollen o tengan intención de acometer un desempeño similar al que desde A Eira do Ceesg tratamos de asumir.

No podríamos dar por concluida esta colaboración sin antes agradecer a las veinte compañeras y compañeros que han formado parte del grupo en algún momento de su trayectoria, puesto que es gracias a las aportaciones de todas y cada una/o de ellas/os que A Eira do Ceesg ha conseguido consolidarse y convertirse en una herramienta colegial que entendemos útil y necesaria.

En cualquier caso, seguiremos trabajando para el afianzamiento de la integración efectiva entre los campos de la EA y la ES. Entre otras cosas, porque entendemos, al igual que Herrero, Cembranos y Pascual, que “tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible” (2011:333).


 


 

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Para contactar:

Kylyan Marc Bisquert i Pérez, Nereida Rivero Cruz, María del Valle Marcos García-Conde, Enma Alcaide Ucha: eira@ceesg.org

 


[1] En el sentido de desorden que empleaba Fernández-Duran (1993).


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