Experiencia de convivencia de larga duración con menores tutelados alemanes en España

Número 27. EL TEMA. 10/7/2018
Autor: Marta Tudela Sánchez. Educadora social por la UNED y con formación en pedagogía vivencial por EOS.

RESUMEN

Desde hace ya más de 10 años, hay una proliferación de empresas en España (y en otros países) que al amparo de la legalidad alemana en materia de juventud,2 ofrecen sus servicios de acompañamiento y custodia temporal a menores tutelados derivados directamente desde el ministerio de infancia y juventud.3

No existe demasiada información al respecto en el ámbito profesional español, por lo que el artículo pretende plasmar mi experiencia como educadora, trabajando para REE-asociación, uno de éstos grupos, en 2013. Es necesario que la legalidad española conozca y evalúe éste tipo de actuaciones, que tienen lugar en su jurisdicción, cree mecanismos de adaptación a ellas e incluso reformule su propia praxis, para favorecer un intercambio entre corrientes de entender la educación social en el marco europeo.

PALABRAS CLAVE
Código deonlotológico Pedagogía intensiva Pedagogía vivencial Intervenciones terapeúticas Intervenciones sistémicas Tutores profesionales MENAS PCPI Garantía social


Marta Tudela Sánchez. Educadora social por la UNED y con formación en pedagogía vivencial por EOS.1

 

INTRODUCCIÓN

Los menores adscritos al programa, por diversos motivos, se encuentran separados de su entorno familiar y tras convivir algún tiempo en un centro abierto en la zona de origen, los expertos consideran que su avance psicosocial será más óptimo, participando en un grupo de pedagogía intensiva en el extranjero. Éste tipo de intervenciones se puede considerar dentro del concepto de segunda oportunidad, puesto que también están relacionados con la variable económica, que considera que invertir en reforzar las conductas de emancipación del individuo4 antes del alcance de la mayoría de edad, será menos costoso, que mantener al individuo tras su mayoría de edad, en los programas de garantía social (HartzIV), cronificando así su situación de desventaja social.

En referente a nuestro modelo de trabajo, nos hacíamos cargo de situaciones comportamentales y no de problemáticas derivadas de la etiología psicológica del individuo, aunque es cierto que éstas situaciones son holísticas y era inevitable que entre los usuarios hubiera algunos/as con espectro borderline diagnosticado u coeficiente intelectual que, cognitivamente, supondría otro tipo de intervenciones más específicas y que exceden la capacidad de la empresa en la que trabajaba. Si la situación se hacía insostenible por éste motivo, los casos se derivaban nuevamente a Alemania.

La propia sociedad alemana,5 también se hace preguntas sobre si es necesario enviar a sus menores a otro país extranjero. Más aun teniendo en cuenta las tendencias actuales de no separar a un menor de su entorno, salvo en casos muy extremos y realizar, en cambio, las intervenciones de una forma holística, sobre el menor, su familia y su entorno. Cabe destacar, que cada 6 meses, se producía una evaluación externa de los objetivos del menor, se hablaba con él y se concertaba un contrato de objetivos para poder medir los avances. En paralelo los trabajadores sociales, orientaban también a la familia, pero desde mi punto de vista, había una desconexión evidente entre ambos procesos (Lindemann, 2015).

 


 

 

¿Qué requisitos tenía el grupo de convivencia?

La estancia óptima comienza en la adolescencia, sobre los 14-15 años y se extiende hasta la mayoría de edad, tratando de buscar financiación que la amplíe 1-2 años, en casos especiales en los que el sujeto se encuentra finalizando el periodo educativo que le da acceso a conseguir el “Real- o Hauptschuleabschluss”. Este no es del todo equivalente a nuestro graduado en ESO, puesto que únicamente capacita para el acceso a las formaciones profesionales. En estos casos, en los que el sujeto supera la mayoría de edad, ha de mostrar doble esfuerzo, ya que se ha buscado una financiación extra para ello, por ser mayor de edad.6 En muchos casos, la crítica está en que no hay demasiada medición sobre el éxito de las medidas adoptadas, después de unos meses del regreso del sujeto a su entorno familiar.

A su vuelta, se les trata de acompañar para que busquen una vivienda independiente y comiencen una formación profesional, pero no se sabe el porcentaje de éxito de éstas medidas, al menos no en la asociación de tutelaje de partida, de una forma cuantitativa, por lo que no se cuenta con ésta información de procesos aprendidos para corregir la experiencia y tecnificarla.

Quiero aquí, como ejemplo de contradicción, incidir en la situación que es descrita en el artículo, en la que teníamos menores extranjeros cursando estudios en un sistema educativo de escuela en casa,7 cuyo material provenía de Alemania, pero que necesitaban un lugar físico de prácticas para completar la intervención planificada. La dificultad de encontrar éste lugar era patente, por las pocas empresas adaptadas al trabajo8 remunerado de los menores existentes en España, amparadas en el marco del convenio de la ONU.9 O porque sólo podrían tener acceso a éstas prácticas a través de cursar un PCPI. Esto exigía una formación educativa dentro del sistema español de 3 meses y en castellano, un idioma que apenas dominaban.10

Otro aspecto disruptivo fue de tipo legal. Tuvimos un caso bastante grave con una menor, el ministerio alemán había puesto en conocimiento al ministerio español de la legalidad de nuestra empresa, pero los problemas comunicativos institucionales y territoriales con Cataluña hicieron que la menor acabase derivada a un centro de menores español por el juez de forma preventiva y a que el fiscal, en un primer momento, acusase a mi empresa de trata de menores. Se debía a que no resultaba entendible la duración del acompañamiento de los menores en el territorio y hacía patente la falta de una mayor cooperación con los sistemas de trabajadores sociales locales. La situación se solucionó favorablemente, pero sirva de indicador del tipo de cuestiones que suscita ésta praxis en nuestro entorno.
 

Desarrollo de la estancia

Los jóvenes pasan por tres fases con diferente estructura, durante su estancia en el proyecto.

  • Una fase inicial que dura desde varias semanas a un par de meses, fuera del emplazamiento definitivo que, por lo general, consiste en una actividad pedagógico-vivencial para crear un vínculo con el menor en un territorio neutro (ir de camping, una ruta en bicicleta, el camino de Santiago, vivir en contacto con la naturaleza…)

 


 

  • La siguiente fase tiene como finalidad el aprendizaje de lo cotidiano (las tareas domésticas, higiene personal, hábitos básicos) y la capacidad de estar en grupo. Se lleva a cabo conviviendo con el educador y si es necesario, realizando intervenciones de corrección comportamental con el equipo pedagógico y el psicológico. Estas también han de tener en cuenta la variable intercultural en la que vive el sujeto.
     

  • En la última fase se prepara al joven para una autonomía parcial o para su regreso a Alemania. Encontrando unas casas dónde ya no conviven con el educador, pero que éste tiene acceso a ellas y visita regularmente y encontrando unos lugares dónde hacer un aprendizaje práctico de un oficio. Se complementa con ciertas tareas de grupo, a las que es necesario acudir y se trata de involucrar a los chicos, como modelo de superación para los recién llegados (mediación social a través del grupo de iguales). Es además el momento para realizar las prácticas en empresa.

 

Actividades

Los grupos de convivencia se nutren de aspectos de la pedagogía vivencial.11 Una breve aclaración de los objetivos que persigue ésta pedagogía se puede ver en la figura siguiente:

 

En un principio se trata de aprovechar los recursos geográficos del lugar dónde está instalada la comunidad para el aprendizaje. Por ejemplo, para realizar rutas de trekking, o pequeñas actividades culturales. A ser posible, integrando al menor en espacios de calidad educativa y teniendo en cuenta que educador se encuentra presente como un observador consciente (Pérez Maldonado, 2002). El cual deja actuar, pero reflexiona junto al joven sobre las implicaciones de sus actos. Haciendo un balance en conjunto. Tratando de romper el flujo educativo, sólo cuando éste sea perjudicial a ojos del código deontológico, al que se encuentra adscrito por su profesión.

Por lo tanto y, en base a la cesión temporal que el estado alemán hace de la tutela, la asociación debería actuar como responsable ante la sociedad (Del Basto, sf), dónde está inmersa, ofreciendo por ejemplo, escuelas de padres o apoyo psicológico, a los menores o las familias que tienen contacto con los menores tutelado si se produjese alguna situación que así lo requiera. Contando para ello con recursos de financiación estatal.
 

Aspectos a mejorar en los proyectos

En éste último párrafo quiero plasmar mi visión personal, trabajando como tutora en una de las empresas durante más de un año y siendo conocedora de los ámbitos que deberían ser revisados. Se trataría de estudiar:12

  • La selección del personal teniendo en cuenta que nos encontramos frente a un grupo sensible, a parte de la cualificación oficial o del registro de datos de la policía, creo que se hace importante buscar personas que tengan interés en crear comunidades de aprendizaje. Personas íntegras y que fomenten el uso de las relaciones sociales, para crear vínculos estables de cooperación. Se necesita un modelo de teambuilding y supervisión que apoye a la praxis de manera accesible y regular.
     

  • La variable de género… durante el tiempo que estuve trabajando, en mi grupo fue más frecuente que los chicos fueran tutorados por, parejas jóvenes, o monitores jóvenes, sin realmente importar si eran hombres o mujeres. Mientras que las chicas frecuentemente sólo eran acogidas por parejas de más avanzada edad y relativamente pocas monitoras solas. Esto qué, de por sí, puede ser una discusión sobre los peligros de la adolescencia y cómo se plasman en actividades cómo la escuela o el tiempo libre perpetuaba una desigualdad de género de base.

En línea con lo anterior, me pareció altamente discriminatorio el que, los chicos tuviesen hasta 2 semanas en grupo para vivencias (semana blanca y semana de fin de curso) en los que se los llevaba de trekking. En cambio con las chicas no ocurrió lo mismo, por aducirse que no les gustaban las actividades y que era muy complicado mezclar los grupos. También ocurrió algo parecido con las clases de marquetería. Entiendo que estaba sujeto a la pedagogía de la propia empresa, pero es algo que se ha de tener en cuenta, si se piensa en realizar medidas similares en un futuro en nuestro contexto educativo financiado con fondos públicos, que es laico y mixto por ley. Esto afecta muy negativamente al desarrollo psicosocial del individuo y a sus oportunidades y perpetua las desigualdades de género.
 

  • La supervisión a nuestro trabajo... es cierto que existieron regularmente encuentros en grupo para tratar temas como el narcisismo o la autoestima y que en puntos de necesidad extrema, se podía pedir una hora individual extra con la psicóloga. Los menores también recibían atención psicológica semanal. Aun así se necesitan más propuestas de formación dirigidas a los componentes del grupo.

La figura del pedagogo ha de llevar implícita una proactividad a la hora de transmitir los valores de la empresa y ciertos valores han de ser entendidos por todos como correctos. Por ejemplo, el tratar de evitar la ingesta de bebidas estimulantes o el de realizar campañas en favor de promover una reducción del consumo de tabaco entre los menores.
 

  • No tener en cuenta el impacto en la sociedad de acogida... abrir centros de tratamiento de drogodependencias, o centros de inmigrantes, es visto frecuentemente de forma estigmatizada en la comunidad dónde se crean y muchos de estos centros, no se promocionan de forma transparente por el mismo motivo. En nuestro caso, la barrera del idioma hacía que las quejas no se planteasen a la administración de la empresa, pero a pie de calle el descontento estaba presente. Ocurría tras pequeños hurtos o situaciones en los que los menores, actuaban de una forma que no era bien entendida por la gente y no se les ofrecía ninguna explicación. Estas situaciones son plausibles en el colectivo y se debería adoptar alternativas a largo plazo. Hacer acciones de limpieza del pueblo o de colaboración en las fiestas, para crear mayor conocimiento de la labor, son necesarias y pueden usarse como objetivo pedagógico.
     

  • La vida en una burbuja… es cierto que con esta práctica aíslas un poco al adolescente a tu cargo y muchas de sus experiencias pasan por el filtro del poco tiempo que pueden estar sin supervisión de adultos, ya que se encuentran en un régimen semi-abierto de tutorización. Pero desde mi punto de vista, es uno de los mayores requisitos del educador a su cargo, saber proveer de experiencias al menor, que lo hagan conocer que hay otras formas de vida, aunque siempre teniendo en cuenta de que ahora están aprendiendo a vivir en la realidad en la que se encuentran.

Por ejemplo, veo fundamental el saber utilizar los medios de transporte público y manejar el dinero, por lo que personalmente trataba de ir a ciudades como Valencia, dónde había que hacer uso de éste o de crear pequeñas tareas de reflexión de la compra semanal para un periodo de dos días, comenzando a delegar la responsabilidad de ésta en el menor. Probablemente un poco antes de los 18 años, coincidiendo con la fase final del proyecto y si todo funciona de forma satisfactoria, han de ocuparse ellos mismos de éstas tareas y necesitan conocerlas.
 

  • Me gusta el fútbol… sí, jugarlo. Y puedo llegar a entender que tiene una componente de equipo, de responsabilidad o de crear rutinas. Pero muchos de mis compañeros sólo veían fútbol, sólo sabían usar el fútbol como rutina y ni siquiera en las actividades lúdicas de éste tipo, se mezclaban el grupo de niñas con el de chicos, creando así una nueva fuente de desigualdad.
     

  • Las nuevas tecnologías… la situación con los teléfonos móviles era bastante insostenible, muchos familiares no llamaban a la casa o la empresa para mantener un vínculo consciente, sino directamente al celular del joven, sin cooperar con la tarea educativa o respetar los ritmos del programa. Los jóvenes trataban constantemente de usar el dinero asignado a la semana, para gastárselo en las tecnologías de forma únicamente lúdica13. En la asociación no había capacidad para hacerles nativos tecnológicos (Prensky, 2010), lo cual hubiera supuesto más tareas de horario de escuela y por tanto se descuidaba la vertiente educativa.
     

  • Situaciones similares en España conocí a una mujer española, que rondaba los setenta, que me informó que ella había realizado en ésa misma zona, durante larga parte de su vida (unos 20 años) procesos similares de acogida, recibiendo dinero del estado. Al indagar un poco más sobre las condiciones de pago, respecto al ratio de personas acogidas14 y de apoyo psicológico para el cuidador, así como de intercambio entre cuidadores de la zona, para crear grupos de apoyo, no expresó que existiera demasiada infraestructura de seguimiento, más allá de los cursos de capacitación para la tutela.

 

¿Por qué es importante conocer éstos programas?

En los tiempos excepcionales en los que vivimos, como resultado de conflictos bélicos africanos o el de Siria, la proliferación de menores sin referente parental en nuestro territorio (MENAs), ha sufrido un drástico repunte. Desde la educación social, se ha de adoptar una posición proactiva, encontrando nichos emergentes dónde aplicar conocimientos, dando así una rápida respuesta a las situaciones en que colectivos se encuentren en riesgo de exclusión social.

El conocer y evaluar prácticas de pedagogía intensiva, cómo las descritas en éste artículo, es por tanto esencial para dotar de oportunidades a los menores y actuar frente a las situaciones de desbordamiento de las instituciones, como la ocurrida en Madrid, cuando menores marroquíes tutelados se encontraban viviendo en un parque de la ciudad,15 que son un indicador de que nuestro sistema no está sabiendo dar la respuesta adecuada a éste colectivo.

 


 

Bibliografía y referencias

De Sancha Rojo, M (2018, act.). La educación en casa en España crece en medio de un vacío legal. En línea en Enlace

Del Basto S. L. (s.f.). El Trabajo Social. Una responsabilidad con la sociedad. En línea en Enlace 

Erikson, E. H. & Erikson, J. M. (2000). The life cycle completed (extended version). New York, NY: Norton

Lindemann, U. (2015). Individualpädagogische Betreuung von Jugendlichen in Auslandsmaßnahmen Evaluation von Inhalten und Zielen aus der Sicht von Teilnehmer/innen des Projektes „Neue Horizonte“ in Andalusien/Spanien. Berlin: Sociolamanufaktur. En línea en Enlace 

Pérez de Maldonado, I. (2002). El observar del educador. Laurus, Vol. 8, 14, 10-16. Universidad Pedagógica Experimental LibertadorVenezuela

Prensky, M (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Madrid: Ed Sek SA. En línea en Enlace 

Quintanas Cid, C. (2016). Pedagogía experiencial o vivencial: el programa intensivo para jóvenes. En RES, Revista de Educación Social, 22, 291-301. En línea en Enlace 

 


 

Webgrafia:
 

Gpp: http://www.gpp-ev.de/

Mosaic: www.mosaic-eu.eu

Neuen Horizonten: http://www.neuehorizonte.com/Sites/AboutUs/S_A_AboutUs.html

Ree asociación: http://www.ree-associacion.eu/

 


 

Datos de contacto:

Marta Tudela Sánchez: mtudelas@yahoo.de

 


 

[1] Ver http://www.eos-ep.de/

[2] La Ley que regula los casos en los que es necesaria una intervención de pedagogía intensiva es la SGB VIII, párrafo 27 en relación con el párrafo 34, 35 y 41 de la legislación alemana. Ver Enlace 

[3] Jugendamt

[4] Medibles según la escala de evolución de Erikson (Erikson&Erikson, 2000)

[5] Proyecto InHaus: Enlace 

[6] Pasan de depender de la legalidad descrita en SGBVII a SGBII (Social Gesetzt Buch )

[7] Ver Enlace Consultado 21.06.17

[8] Ver Enlace Consultado 21.06.17

[9] Ver Enlace Consultado 21.06.17

[10] En éste caso es importante mencionar que tuvimos una ayuda de una start-up de guitarrería, lo cual fue muy positivo para el joven que comenzó en ella y en la que actualmente, tras 3 años, continua trabajando tras su mayoría de edad. Pero fueron muy pocos los casos verdaderamente remarcables. Empresas como talleres, protectoras de animales, comedores escolares o quizás tipo prácticas de monitores de tiempo libre, podrían contemplarse a cara de ampliar estas experiencias. El objetivo de la intervención no es integrar a los jóvenes en el mercado laboral español, sino capacitarles para obtener unos pequeños ingresos y darles un primer contacto con el mundo adulto, dentro de la propia experiencia diseñada como learn by doing.

[11] Erlebnispädagogik en alemán

[12] Análisis basado en el estatus de 2013. Ciertas situaciones han variado desde entonces.

[13] Comprando videoconsolas.

[14] Ratio: grupos alemanes 1 monitor por un máx. de 2 menores, nunca mixtos. En cambio ella tuvo hasta 7 menores a su cargo.

[15] Ver Enlace Consultado 22.04.17

 


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