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La utilización del portafolios en los procesos de formación de los educadores y educadoras sociales
25/jun/2011

Juan Díaz Sánchez, Doctor en Pedagogía Social. Profesor de la Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España

Artículo preparado para su descarga en pdf

La formación de los Educadores y Educadoras Sociales ha experimentado un cambio sustantivo que ha venido  inexorablemente de la mano del Espacio Europeo de Educación Superior.

En la reunión que tuvo lugar en la ciudad italiana de Bolonia, con todos los Jefes de los Estados de la Unión Europea, se establecen las bases para la creación de una Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de organizar y armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea. En este proceso de reforma y cambio en los planes de estudios universitarios se adhieren los 27 estados miembros de la Unión Europea más otros países interesados hasta llegar a un total de 46 países que suscriben el acuerdo que  coloquialmente se viene en conocer como la Declaración de Bolonia.

Todo ello afecta de lleno a la formación de los educadores y educadoras sociales, de tal forma que en todas las Universidades se inicia un proceso de renovación y ajuste de los planes de estudios de todas las carreras en general y de los estudios de Educación Social en particular.

El proceso de renovación de los estudios universitarios iniciado en Bolonia se basa en tres pilares esenciales:

  1. La educación superior universitaria se articula en torno a dos ciclos, uno es el grado que parte de una concepción y orientación de los estudios con un carácter generalista, y el otro ciclo es el postgrado que tiene una orientación de carácter  de especialización.

    Esta nueva adscripción de grado y postgrado no es solamente una cuestión de denominación, sino que más bien subyacen unos planteamientos de tipo pedagógicos, didácticos y organizativos que pasa por entender que los procesos educativos no es solo para la adquisición de conocimientos, sino que también implican la adquisición de destrezas y habilidades.

  2. La metodología del trabajo docente se estructura mediante los créditos ECTS (European Credit Transfer System),  el sistema europeo de transferencia de créditos está basado en un sistema de créditos de valor único para todo el contexto de la Unión Europea. Y que pretende valorar en términos de trabajo académico de cada asignatura. El Real Decreto 1125/2003 estima en 60 créditos ECTS el trabajo de un curso completo en el sistema educativo español. Cada crédito consta de un número de horas comprendido entre 25 y 30 que se ejecutarán tanto dentro como fuera del aula.

    Más allá de estos datos, lo verdaderamente relevante en el nuevo sistema es que se pasa del concepto de educación bancaria donde los educandos son meros receptores pasivos de una memorización de contenidos (Paulo Freire 19) a considerar a los alumnos protagonistas activos de su propio proceso socio educativo. Se pasa por tanto de considerar a los educandos como meros recipientes, pasivos, ignorantes y asépticos que hay que llenar de múltiples conocimientos, a comprender que el alumno de educación social es un protagonista activo en su propio desarrollo educativo y profesional. Es un agente que construye y adquiere habilidades desde un trabajo autónomo y personal así como desde una perspectiva grupal o colectiva. La construcción de conocimientos colectivos adquiere una dimensión relevante en la medida que la interacción social contribuye a consolidar la adquisición de destrezas, habilidades y valores cargados de significación y sentido.

  3. El último pilar se refiere al sistema de acreditación. En todo este proceso se prevé la creación de un sistema de acreditación, mediante el cual se asegure y garantice unos mínimos de calidad, y que se cumplan unos requisitos y unos estándares establecidos con carácter general en el Espacio Europeo de Educación. De tal forma que toda universidad acreditada garantiza no solo la validez, sino que también la calidad de sus estudios.

    Existen varios tipos de acreditación en el marco de las actuaciones universitarias, las mas genéricas son la acreditación Institucional, la acreditación de carreras o grados, acreditación de programas de postgrado, acreditación de especialidades, etc.

    Al estudiar en una Universidad acreditada se garantiza una certificación con validez en todo el territorio de la comunidad europea, además se asegura la calidad.

El proceso de ordenación y reajuste de los estudios universitarios, iniciado en la ciudad italiana de Bolonia, propone la creación de un EEES con unos objetivos fundamentales.

  1. Adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones. Ello no quiere decir que las nuevas titulaciones sean las mismas para todos los países firmantes ya que pueden tener distinto número de cursos en cada país y las Facultades o Centros deben tener plena libertad de crear los planes de estudios como quieran según el entorno socio-industrial. La convergencia europea solo se da a nivel de reconocimiento de titulación y no de conocimientos.

  2. Adopción de un sistema basado en tres ciclos (grado, máster y doctorado): Partiendo del modelo anglosajón, las titulaciones consistirán en un primer ciclo de carácter genérico de 3-4 años de Grado  y un segundo ciclo de 1-2 años para la especialización, el Máster. La diferenciación entre diplomaturas y licenciaturas, por ejemplo, ya no existirá. Pero esta regla tiene su excepción en los casos de médicos, arquitectos (superiores) e ingenieros (superiores), que serán todos máster. Se pretende conseguir con esto una mejora de la incorporación de los estudiantes al mundo del trabajo con una formación apropiada:

    El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el Ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada.  (Real Decreto 55/2005. Martes 25 enero 2005. BOE núm. 21).

  3. Promoción de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores y personal de administración y servicios, y superación de los obstáculos que dificultan dicha movilidad: A través de los ECTS se quiere favorecer la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo, en consonancia con el actual programa Erasmus. Sin embargo, esta motivación está fuertemente reñida con la actual creación de planes de estudio, ya que otorga plena libertad en la creación de estudios a las facultades y no establece ningún criterio de convergencia.

  4. Promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la educación superior.

  5. Promoción de una dimensión europea de la educación superior.

Todo este planteamiento de reestructuración de los procesos formativos de los estudios universitarios de la Educación Social que venimos desarrollando, supone un salto cualitativo importante en la formación universitaria de los profesionales que van a trabajar en el ámbito de la Educación Social. También es relevante resaltar que todo este cambio o transformación  de los estudios superiores, no ha sido ni bien entendido ni bien acogido, tanto por un gran número de profesorado como de alumnado, pero aterrizar y desgranar el debate interno y profundo que suscita este tema debe de ser punto de desarrollo para otro momento, pues consideramos más pertinente aterrizar en la implicaciones metodológicas que las reformas  del espacio europeo de la educación superior incorpora al quehacer del docente y del alumnado.

Aunque sea por un sentido práctico (1) el profesional que trabaja en el ámbito de  la  Educación Social tiene unos requerimientos de acción profesional que pasan por poseer unas competencias, unas capacidades de acción profesional que debe de adquirir en un plano teórico y práctico en la universidad pero que tendrá que ejercitar en la propia realidad social cuando actúe como profesional. Las competencias de acción profesional que todo/a educador/a debe de adquirir en su proceso de enseñanza y aprendizaje universitario lo reseñamos en el siguiente esquema:


Cuadro


Aprendizaje permanente

La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior  basado en el conocimiento y en la adquisición de competencias de acción profesional para la  aplicación práctica, supone un gran reto así como un  desafío importante  para las Universidades  que tienen que superar.

Desde la acción docente tenemos que diseñar y poner en práctica procesos de innovación, cambios de actitudes y de metodologías que propicien superar esos retos que plantea el nuevo contexto de educación superior, a la vez que adaptamos las metodologías de trabajo a  los nuevos requerimientos. Para abordar estos nuevos retos se han puesto en marcha diferentes estrategias tanto administrativas, institucionales, como docentes. Algunas con más éxito que otras.

En el ámbito de la docencia universitaria muchos hemos optados por incorporar metodologías de acción  participativas vinculadas a posicionamientos sociocríticos, con una mirada que opera entre la práctica ritual y la incertidumbre que supone abrirse a nuevas experiencias socioeducativas universitarias.

De esta forma tímida hemos empleado en la formación de los educadores sociales un recurso pedagógico que ya veníamos utilizando en la formación de expertos y máster en Animación Sociocultural.

El portafolios o carpeta de actividades de alumnado, como prefieren algunos llamarle, a mí personalmente me gusta más portafolio, en el convencimiento que desde esta perspectiva estamos incorporando, no solo una palabra vacía o hueca sino que dentro incorpora  todo lo que tiene que ver  con el aprendizaje a lo largo de la vida, con la implicación y participación del propio alumnado, con el aprendizaje significativo y la adquisición de competencias de acción profesional, con valores, principios y esquemas generadores de propuestas que se vinculan a la realidad. Por todo ello y por muchas razones más  utilizamos el portafolio como una herramienta y una estrategia de enseñanza y de aprendizaje en la formación de los Educadores Sociales.

La carpeta o portafolio no es una tarea más que se propone al alumnado de los cursos de Educación Social, sino que es un mecanismo o instrumento para secuenciar su proceso de aprendizaje y para preparar su trabajo final. Las tareas prácticas que se proponen irán encaminadas a cubrir los objetivos del programa propuesto para las distintas asignaturas del currículum formativo para los Educadores Sociales.

Se trata de facilitarle al alumno las tareas que se le exigen en este curso, permitiendo que el trabajo se desarrolle de forma procesual y se presente secuenciadamente en determinados momentos, todos encaminados al mismo fin: contribuir al aprendizaje y desarrollado personal del alumnado.


¿Qué es  el portafolio o carpeta de trabajo del alumnado?

La carpeta de trabajo del alumnado o portafolio (Margalef, 1997), es el instrumento donde se recogen los trabajos o productos de los alumnos/as relacionados con las habilidades y conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso. La carpeta la completa el propio alumnado durante todo el curso. Aunque los estudiantes pueden seleccionar una parte de lo que van a incluir en su portafolio o carpeta, deben especificarlo previamente y acordarlo con el profesor. Los profesores-tutores revisarán los portafolios y evaluarán al estudiante, pero éste puede participar en el proceso, pudiendo discutir con el profesor el significado de sus trabajos (Nevo, 1995; Olson, 1991).

El portafolios no es un archivador de todo el material del curso. Es un instrumento dinámico pues debe haber una relación constante entre profesor y alumno o alumna para que realmente se lleguen a conseguir los propósitos que persigue el proceso formativo, irá del alumno/a a su profesor en una “movida” constante.

El portafolio servirá para afianzar aprendizajes adquiridos en las “clases” presenciales, o ampliar los contenidos, así como para tomar conciencia e interiorizar  lo aprendido.

Esta propuesta de trabajo necesita del impulso del alumno/a para poder llegar a construir el portafolio definitivo, ese trabajo concreto que cada alumno/a crea con sus aportaciones (cada alumno/a  tiene opción de elegir actividades opcionales  que considera importante para su formación como futuro profesional de la Acción Social), acerca de qué tareas debe contener y los criterios de evaluación que se deben tener en cuenta. El alumnado tiene el compromiso de aportar ideas, sugerir tareas, documentos, comprobar si ha conseguido sus objetivos iniciales,  complementar criterios de evaluación, entender sobre su estilo de aprendizaje para construir su propio proceso de formación y enviar de forma regular (y no al final del curso) las tareas, tanto obligatorias como optativas a su profesor.


¿Para qué sirve la carpeta?

Los portafolios son una evidencia de la autorreflexión. Los alumnos y alumnas pueden, con esta técnica, reflexionar en torno a sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso.

En realidad, como señala Rodríguez Espinar (1998), se trata de una evaluación que se basa en las ejecuciones  que el alumnado puede realizar. La carpeta permite que se estructuren las tareas que van a ser objeto de evaluación, aplicar una información previa, construir respuestas y explicar el proceso que le ha llevado a la elección de una determinada respuesta.

Al final, el alumno o alumna hará una demostración de las habilidades y competencias adquiridas, a través de una tarea que puede ser elegida por él mismo.

La alternativa  para lograr una evidencia del aprendizaje, normalmente, es el examen. El profesor de esta asignatura ha optado por este sistema de evaluación que creemos está en mayor consonancia con los principios y estrategias que tratamos de trasmitir al alumnado: adquisición de competencias profesionales, participación y análisis de procesos fundamentalmente.


¿Cómo  es nuestro portafolio o  carpeta?

Nuestro portafolio incluirá  una parte con trabajos iguales para todo el alumnado. De esta forma garantizamos que a todos/as los/las participantes se les estén exigiendo unos mínimos para superar la asignatura. Otra parte de la carpeta será completada a elección del alumno o alumna, previa consulta con el profesor.

También se puede elegir la forma de organizar la evaluación, permitiendo, de igual forma, que se expongan cuáles son los  criterios  que se podrían tener en cuenta a la hora de evaluar. En definitiva, además de los criterios de evaluación previstos en el programa de la asignatura, el alumnado podrá proponer algún otro que, en su caso, deba tenerse en cuenta.

Es necesario que, tras aportar el fruto de su trabajo, el/la alumno/a explique cómo aprendió, cuáles fueron sus fuentes, qué le permitió llegar a esas conclusiones o productos. Se debe describir dónde se encontró la información, qué provocó la reflexión, en qué condiciones trabaja el alumno o alumna.

De esta manera pretendemos que el/la alumno/a sea reflexivo/a sobre su propio aprendizaje y permita que su profesor pueda valorar sus logros. Esto será posible aportando constantemente pistas, criterios, que deben ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar al alumno/a.


Sobre  los plazos de entrega.

El profesor indicará en su momento la fecha exacta, día y hora de entrega del portafolio ello permitirá que aún teniendo un periodo de ejecución flexible, tengas una continuidad en tu trabajo no dejando toda la tarea para el final. La entrega será obligatoriamente periódica y no final, pues de esta forma garantizamos un trabajo a lo largo del cuatrimestre. Estos trabajos presentados se irán sumando a la calificación final, en la que se valorarán los progresos así como los productos finales. Los trabajos serán de ida y vuelta, esto es: el/la alumno/a entrega periódicamente los trabajos indicados en clase y el profesor se los devuelve una vez revisados y evaluados para que el alumno lo incorpore en su carpeta o portafolios.

La carpeta debe permitir, al final del proceso, tomar conciencia del progreso realizado, aportando una visión comprensiva del nivel de sus ejecuciones.


¿Qué ventajas tiene la carpeta o portafolio como método de evaluación?

Las ventajas de este método de evaluación son múltiples. Entre ellas, podemos destacar las siguientes (Rodríguez Espinar, 1998):

  • Muestra hasta dónde ha llegado el/la estudiante y el camino que ha recorrido para llegar allí.

  • Enfatiza el juicio personal y el significado de las acciones.

  • Facilita la interacción sujeto-información.

  • Elimina el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.

  • Tiene a la vez que una función evaluativa, un gran valor educativo en sí misma.

  • Ayuda a asumir responsabilidades.

  • Ayuda a relacionar las experiencias educativas con las competencias profesionales.

  • Permite que el alumno tenga una prueba patente de sus logros.

  • Sirve para que pueda rendir cuentas ante la organización.

En suma, nos encontramos ante una técnica evaluativa que permite la autorreflexión del alumno, facilita la autogestión, es motivante, etc.

Desde una perspectiva orientadora hemos de destacar que este modelo o enfoque evaluativo está potenciando en el alumnado la autodirección como aprendices. La implicación en la reflexión y toma de decisión sobre el contenido (muestras) de su aprendizaje, así como en la constatación y valoración de su nivel de progreso, son ingredientes de primera calidad para apropiarse del rol de aprendiz y poderlo ejercer a lo largo de su trayectoria vital. En definitiva el ya conocido concepto del profesor reflexivo se complementa con el de alumno-reflexivo (reflective-learner).

  • Permite a los estudiantes reflexionar con aportación documental sobre su aprendizaje.

  • Permite a los profesores evaluar los logros de los estudiantes.

  • Da la oportunidad de elección a los estudiantes (proceso participativo y negociador en cuanto al contenido del portafolios y criterios de calidad de las ejecuciones).

  • Demuestra el trabajo real del alumno -ejecuciones-.

  • Permite la toma de conciencia del progreso realizado.

Podemos resumir diciendo con Paulson et al. (1991) que esencialmente un portafolios nos ofrece una visión comprensiva del nivel de ejecución del alumno dentro del contexto de un plan definido previamente. Será portafolios si permite al alumno participar, más que ser objeto, del mismo proceso de diagnóstico o evaluación, Y lo más importante, a través del uso de portafolios se favorece la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar las habilidades de independencia, reflexión y auto-orientación.

  • A diferencia de otros métodos, el portafolios muestra no sólo donde ha llegado el estudiante, sino cual ha sido el camino recorrido para llegar allí.

  • Permite enfatizar el valor del juicio personal y significado de las acciones.

  • Facilita la interacción sujeto-información.

  • Su comprensividad elimina el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.

  • Su gran valor educativo.

La elección de utilización del portafolio como una herramienta de enseñanza y  aprendizaje en los procesos formativos de la figura profesional del educador/a social, confiere a la práctica cotidiana docente, en mi opinión, unas  posibilidades que enriquecen tanto al profesorado como al alumnado. El profesor propicia el acceso a los conocimientos y facilita la profundización y actualización del conocimiento científico, así como la adquisición de competencias y prácticas pedagógicas.

La estructura formal que hemos convenido en utilizar es la siguiente:

Cuadro

Este momento, no es ni más ni menos que una presentación del alumnado al profesor. El hecho de  pararse y reflexionar personalmente, sobre uno mismo y su quehacer y sentido en los estudios universitarios  ayudará al propio alumno/a en el proceso, así que es necesario completar todos los datos posibles, como experiencias anteriores, aspiraciones y expectativas. También sirve para que el alumno sea consciente (y su profesor) de las motivaciones y las expectativas,  sobre aquello que esperas aprender. Es un buen momento para organizar los tiempos y decidir cómo se van a organizar para poder dedicar tiempo a las nuevas tareas que te supone el curso.

De igual forma, el alumnado deberá incluir en su carpeta algunos datos de su currículum, comentando aquellos aspectos que puedan ser de interés en el proceso, ya que puede servir de referencia para analizar los progresos del alumno/a. Sería conveniente añadir aquello que tanto el alumno como el profesor, consideran importante para estimar los logros que se alcanzan en este curso.

A continuación le incluimos un guión de lo que supone Un diario del desarrollo de la carrera (2) , con el fin de que el alumno pueda orientarse sobre qué información debe incluirse en este apartado. Con ello contribuimos a que el alumno reflexione, en qué medida con este tipo de información puede ayudar al profesor, para facilitarle su tarea de orientación y mediación del  proceso de aprendizaje del propio alumno. En esta primera fase, el alumno/a puede compartir este tipo de información con el resto de sus compañeros y compañeras, para ayudarse  mutuamente a que conozcan mejor y a intercambiar experiencias. 

AUTOCONOCIMIENTO

AUTOCONCEPTO

*                    Mis puntos fuertes

*                    Mis puntos débiles

*                     

CUALIDADES PERSONALES E INTERPERSONALES

 

HABILIDADES PERSONALES

 

 

MI CURRICULUM COMENTADO

 

LOS ROLES DE MI VIDA (que otras cosas hago)

 

MI TIEMPO LIBRE

*                    Actividades

*                    Mi otro currículo (qué sé hacer, qué he aprendido en otros campos)

 

MI APRENDIZAJE

*                    Mi estilo de aprendizaje (como aprendo, que estrategias son las que me funcionan, etc.)

*                    Mis habilidades intelectuales

*                    Mis inclinaciones por este campo (por qué quiero ser Educador /a Social)

*                    Mis necesidades en este curso (que debo reforzar, donde están mis debilidades para ser Educador/a Social, que me gustaría aprender)

 

MI PLAN DE CARRERA

*                    Aquellas cosas que me interesan profesionalmente

*                    Lo que ya conozco en este campo

*                    Contactos que tengo en el mundo del trabajo

*                    Información que ya tengo sobre la acción en Educación Social.

*                    Información que me falta

*                    Decisiones que ya he tomado respecto a mi presente o futuro profesional

*                    Planes para poder conseguirlos (acciones y fechas que me propongo).

 

CONCLUSIONES

*                    Qué espero aprender:

*                    A  qué me comprometo:


Cuadros

 

Cuadro

 

Cuadros


 
Cuadro


El producto final de este proceso formativo que ahora finaliza, debe plasmarse en el portafolio recogiendo las fases y momentos seguidos desde que se inició el curso.

Ahora es el momento de presentar los productos finales de tu trabajo y  explicar el proceso de su elaboración (proceso que hemos pretendido facilitarte con las tareas diseñadas). Nos interesa conocer las  dificultades que has encontrado, cómo las has superado, qué te ha supuesto a nivel profesional realizarla, y qué criterios se deberían tener en cuenta a la hora de evaluarla.

Te proponemos que reflexiones acerca de la incidencia que ha tenido en tu cualificación profesional la realización de este curso (cambio de actitudes, de roles, apertura de horizontes, confianza en ti mismo/a, nuevas relaciones y contactos interesantes, mayor conocimiento del tema, descubrimiento de conceptos y estrategias nuevas, etc.

Por último y  respecto  a tu PERFIL PERSONAL, repasa la primera descripción que de ti mismo/a haces en el inicio de esta misma carpeta y contesta:

  • Qué has aprendido sobre ti durante este curso.

  • Cambios de actitudes, roles, perspectivas que se han producido en estos meses relacionadas con tu futuro profesional (pequeños cambios, amplitud de horizontes, perspectivas...).

  • Describe tus hábitos de trabajo durante el curso.

  • Explica alguna cuestión básica que hayas aprendido.

  • Qué te ha aportado la convivencia con el resto de compañeros y compañeras durante el proceso formativo.

  • Cuenta algún consejo que no olvidarás.

  • Añade una valoración del portafolio como instrumento de enseñanza y de evaluación. E incluye alguna propuesta de mejora del portafolio.

 
Cuadro


CRITERIOS  MÍNIMOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO

Los criterios mínimos para la evaluación del curso, son los siguientes:

  1. De evolución y actitud de compromiso ante el aprendizaje:


    • Ritmo adecuado de trabajo a lo largo del  proceso.
    • Capacidad de aprender nuevos conocimientos, estrategias y habilidades relacionadas con el tema y su trabajo.
    • Participación activa en clase.
    • Participación en los debates.
    • Participación en los trabajos grupales.
    • Cumplimiento de tareas obligatorias.
    • Evolución positiva en los trabajos.

  2. De organización y  presentación:


    • Estructuración lógica y sistematización. No tareas aisladas.
    • Fundamentación y articulación teoría-práctica.
    • Redacción clara y comprensiva.
    • Relevancia  en la elección de las reflexiones.
    • Ortografía y presentación.
    • Originalidad.
    • Calidad en la documentación.

  3. Contenido; evidencias de:


    • Mejoras en la capacidad de comunicación escrita y oral.
    • Realización de tareas complementarias y adicionales.
    • Aumento de conocimientos y habilidades como Animador/a.
    • Capacidad de análisis y crítica.
    • Uso de los materiales aportados en el curso.
    • Creatividad y capacidad de adaptación a la hora de utilizar las habilidades en la práctica.
    • Pertinencia en las actuaciones o contenido de la materia.

  4. Aportación e innovación personal:


    • Realización de tareas propias.
    • Aportación de contenidos, ideas y sugerencias.
    • Planteamientos novedosos.
    • Uso de materiales y documentación no aportada en el curso.
    • Calidad e innovación de las actividades presentadas.

Este trabajo recoge una aportación, modesta, en los procesos de formación de la figura profesional de los /as Educadores/as Sociales. Una de las tendencias especialmente prometedora es la interactividad,  es decir la posibilidad de interactuar, de interacción simultánea entre profesor y alumno, educador y educando en un escenario nuevo y en un marco acotado entre normativa y disposiciones legales, las nuevas tecnologías y el acceso y comunicación mediante internet viene a jugar un papel fundamental  en la formación de los/as Educadores/as Sociales.

Más allá de todo lo expuesto, la opción metodológica del uso del Portafolio en la formación de Educadores/as Sociales supone un camino de posibilidades de apertura y creatividad  que supera con crece las dificultades.


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Notas

(1)- Pierre Bourdieu en su obra El sentido práctico (2007, pág. 138) señala que “la economía de lógica que pretende que no se movilice más lógica de la necesaria para los requerimientos de la práctica hace que el universo de discurso respecto del cual  se constituye tal o cual clase pueda permanecer implícito porque está implícitamente definido en cada caso en y por la relación practica de la situación”.

(2)- Tomado  de ASCA: NOICC, en  Rodríguez Espinar, 1998.

(3)- Un mapa conceptual es un diagrama que exprese las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia  (Bordas y Cabrera, 2001).


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Referencias Bibliográficas

FREIRE, P. (2002): Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI:

FREIRE, P. (1993): Pedagogía de la esperanza. Editorial Siglo XXI.

BOURDIEU. P. (2007): El sentido práctico. Madrid: Editorial Siglo XXI.

SENNETT, R. (2001): La corrosión del carácter. Barcelona: Editorial Anagrama.

TOURAINE, A. (2009): La mirada Social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI. Barcelona: Ediciones  Paidos.

CONTE-SPONVILLE, A. (2005): Pequeños tratados de las grandes virtudes. Barcelona: Paidos contextos.

BACH, E. y DARDER, P. ( 200?): Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidos contextos.

LEWIN, R. (1995): Complejidad, el caos como generador del orden. Barcelona: Tusquets Editores S.A.

CORTINA, A. (2009): Ética  mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Editorial Tecnos.

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