logotipo
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel
pixel pixel
detalle
sábado, 21 de octubre de 2017
13
detalle
pixel La Formación en la Educación Social
pixel
pixel
MOMENTOS
detalle
pixel

Virtualidad, acción y comunidad profesional: el Grado de Educación Social de la Universitat Oberta de Catalunya
27/jun/2011

Segundo Moyano, Jordi Planella. (UOC)

Artículo preparado para su descarga en pdf

Los fluidos se desplazan con facilidad “Fluyen”, “se derraman”, “se desbordan”, “salpican”, “se vierten”, “se filtran”, “gotean”, “inundan”, rocían, “chorrean”, “manan”, “exudan”; a diferencia de los sólidos, no es posible detenerlos fácilmente –sortean algunos obstáculos, disuelven otros o se filtran a través de ellos, empapándolos-.

Z. Bauman (2002) Modernidad líquida. México: FCE, p. 8


Introducción

A menudo, los imaginarios sobre Internet y las redes sociales, crean metáforas que no siempre se ajustan a la realidad. Poco a poco, las múltiples formas de organizarse y actuar desde la red, permiten a los ciudadanos otras formas de actuar. La Universitat Oberta de Catalunya (UOC), organizada a través de su Campus virtual, se encuentra, día a día, Universitat Oberta de Catalunyaen ese espacio de experimentación, innovación y creación permanente, a través de la fluidez de las redes sociales que la configuran y le dan forma. En el presente artículo no es nuestro objetivo plantear cuestiones críticas en relación a las posibilidades y/o limitaciones de la educación no presencial en el campo de la formación de profesionales de atención a las personas, sino que después de exponer brevemente qué es eso de la educación en contextos virtuales pasaremos a explicar el proyecto de Grado de Educación Social de la UOC. Ese es nuestro principal objetivo, y de forma especial, resaltar los vínculos de trabajo y acción en relación con la comunidad profesional.


1-Situando el e-Learning en la formación de profesionales del campo de la acción social.

La llegada de las tecnologías y de las redes sociales ha reabierto un número significativo de debates ya existentes desde hace años. Las nuevas tecnologías han sido concebidas como verdaderos baluartes de un cambio de dimensiones planetarias y sin antecedente alguno. La educación, la política, la medicina, las artes, la justicia, la música, el entretenimiento, el gobierno y la política, la forma de hacer negocios parecen condenadas a transformarse a raíz de los cambios producidos por estas tecnologías. Con las siguientes palabras, Woolgar profetizaba el futuro: “En esta situación la interacción social y psicológica, las transacciones económicas y las relaciones políticas podrían producirse sin verse obstaculizadas por la necesidad de la proximidad física. A pesar de que la idea concreta de  la “sociedad virtual” ha gozado de una popularidad relativamente escasa entre la literatura de ciencia ficción, el termino virtual ha sido el centro de diversos debates en un amplio abanico de disciplinas” (2002). Es difícil, todavía, darse cuenta que la tecnología ha reestructurado los espacios geográficos, económicos y sociales, ha generado nuevas formas de socialización, ha introducido la posibilidad de cambiar el ritmo y la forma que tenemos de relacionarnos y también, ha generado nuevas problemáticas y riesgos.

Si nos centramos de forma particular en la formación virtual, existen muchísimos trabajos científicos que avalan la solidez de dicha modalidad formativa (Abels, 2005; Vernon et. al, 2009; Moore, 2005; Oullette et al., 2006; Siegel et al., 1998; Siebert et al, 2006). Si nos detenemos a estudiar de forma retrospectiva la relación entre la educación a distancia y la formación de profesionales del campo de la acción social (especialmente educadores sociales y trabajadores sociales) nos encontraremos fácilmente con la afirmación que realiza Raymond: “actualmente, la educación a distancia está claramente aceptada como parte de la formación en acción social” (2005:23). Pero para llegar a esa visión normalizada de la formación en dicho campo a través de modalidades no presenciales, han sido necesarios diferentes hitos, iniciados en 1980 por el College of Social Work de la University of South Carolina. Si saltamos de los EEUU a España, empezamos a encontrar algunas experiencias aisladas de formación on line, especialmente a través de formación especializada en posgrados. En un principio se trató de tímidas experiencias, pero firmes (el caso de algunos posgrados de la URL) y más adelante la apuesta empezó con ofrecer la diplomatura de Trabajo Social y la de Educación Social (también en la URL). Al poco tiempo, la UNED ofrecería, primero Educación Social (con un número muy elevado de estudiantes) y, más tarde, Trabajo Social. El perfil de algunos estudiantes hace que la formación universitaria no presencial sea, casi, la única posibilidad de seguir una formación universitaria.
 
La tabla siguiente recoge algunas de dichas experiencias:
 


UNIVERSIDAD


PROGRAMA

Universitat Ramon LLull

 

-          Diplomatura y Grado en Educación Social

 

-          Diplomatura y Grado en Trabajo Social

Universitat de les Illes Balears

 

-          Diplomatura en Educación Social

Universidad Nacional de Educación a Distancia

 

-          Diplomatura y Grado en Educación social

 

-          Diplomatura en Trabajo Social

Universitat Oberta de Catalunya

 

-          Grado en Educación Social
 

 
(Fuente: elaboración propia)

No son muchas todavía, pero creemos que, cuantitativamente, (en relación al número de estudiantes que estudian en ellas) son más que relevantes.
 
Para trabajar en el contexto virtual, la UOC hace más de quince años que empezó a trabajar en el modelo pedagógico, que ha ido evolucionando hasta llegar al actual en que el estudiante se encuentra en el centro del proceso educativo.

Otro de los temas relevantes  para entender los elementos que rodean al e-learning son el espacio y el tiempo. A pesar de que son elementos muy conocidos y discutidos, el espacio y el tiempo siguen siendo imprescindibles para poder analizar prácticas formativas como las del e-learning. Dice Castells que “nuestro mundo se construye al entorno, no siempre fácil, de globalidad e identidad” (Vol. 1, 23). La sociedad red constituye la nueva estructura dominante en la cual nos ubicamos y movemos, y ello representa la disolución de todo lo que antes era sólido y santo. Y en esa disolución de todo lo que antes era sólido y santo  (mucho más elaborada y diluida en las obras de Zygmun Bauman) aparece, inevitablemente lo que viene designándose como “la constitución espacio-temporal del ser humano”. En el análisis antropológico del e-learning, tiempo y espacio son categorías antropológicas fundamentales que también han pasado a ser “diluidas” y transformadas. De alguna manera el e-learning “fluye” como modalidad formativa, se desliza entre las instituciones y los proyectos, más allá del espacio y del tiempo. Pero a pesar de ello no queremos olvidar lo que nos recuerda el cuadro siguiente:
 

 

ESPACIO

 

 

TIEMPO

 

Es necesaria una adecuada disposición del espacio como condición indispensable para la existencia

 

-          Vivimos en un momento de sobre aceleración, nos movemos (o nos hacen mover) a gran velocidad

 

-          El cambio de época es en realidad un cambio de velocidad, de tempo físico

 

-          Vamos en contra del reloj biológico

 


Las disposiciones del tiempo y del espacio son las que en los contextos actuales permiten situar, tal vez como un intento de desafiar a dichas condiciones, al e-learning. En este sentido nos parece pertinente citar lo que Ferraté (2000) planteaba al hablar de aprendizaje y virtualidad:


 

 

 



Coincididencia en el. Tiempo





No coincidencia en el tiempo

 

 

 

Coincidencia en el espacio

 

-          Formación presencial

 

 

-          Autoaprendizaje en centros de recursos

 

-          Teleaprendizaje

 

 

 

 

 

 

No coincidencia en el espacio

-          Enseñanza por radiodifusión

 

-          Televisión educativa

 

 

-          Formación no presencial

 

-          Enseñanza por correspondencia

 

-          -Entornos virtuales de aprendizaje

 

 



Es en este contexto de lo espacial y temporal, de su disolución y reconfiguración es que aparece la formación de Educadores sociales en la UOC, con el arranque del Grado en septiembre de 2009.


2. El modelo educativo de la UOC y el marco pedagógico del Grado en Educación Social

El modelo educativo de la UOC ha experimentado cambios significativos respecto de sus principios fundamentales, incorporando en los últimos tiempos los avances tecnológicos propios de la época y la mejora de los elementos subyacentes. Así, principios como la flexibilidad (como garante de posibilidades de acceso a estudios universitarios al conjunto de la ciudadanía), la asincronía (como regulador de la relación docente en las nuevas configuraciones del espacio y el tiempo de formación), la interactividad (con la evolución del concepto de Campus Virtual) o la cooperación (en el sentido de construcción conjunta de conocimiento y saberes) han ido integrando nuevas propuestas enriquecedoras del modelo educativo de la UOC: los recursos de aprendizaje, la colaboración y el acompañamiento son tres de los elementos esenciales que confluyen en el diseño de las actividades de aprendizaje, pasando éstas a ser el núcleo central del modelo educativo.

En ese tránsito de mejora constante del modelo se vincula la necesidad particular de incorporar un marco pedagógico propio del Grado en Educación Social de la UOC. Un marco regulador, flexible y ágil que fundamente y guíe el proceso formativo de los estudiantes, la actividad docente y el compromiso social suscrito. En estos términos, el marco pedagógico procura establecer los criterios pedagógicos generales que fundamentan la oferta del Grado en Educación Social de la UOC. Entre éstos, y a grandes rasgos tan sólo señalar algunos: la definición de educación social que promueve ASEDES en el año 2007 vincula al ejercicio profesional un marcado carácter pedagógico. Así, se considera importante situar a la pedagogía como pivote y referente disciplinar del Grado sin, por supuesto, olvidar las aportaciones de otros referentes disciplinares como la Antropología Pedagógica, la Etnografía, la Psicología Social o la Sociología de la Exclusión. De la misma manera, dos aspectos más que articulen todo el proceso formativo: las relaciones constantes entre teoría y práctica, en tanto fundamentación profesional del educador social; y la consideración de la lectura y la escritura como actividad académica transversal, en tanto es uno de los canales destacables de contacto entre docentes y estudiantes a lo largo del desarrollo del Grado.

Por último, indicar que el marco pedagógico contempla que el recorrido de la educación social es diverso y lleno de discontinuidades. A la hora de establecer la trayectoria de la profesión hay que poder tener en cuenta la articulación de tres ejes: en primer lugar, la formación y, por tanto, la universidad como uno  de los marcos de producción y de generación de discurso pedagógico en torno  de la educación social; en segundo lugar, la profesionalización del educador social, que tiene un papel fundamental en la consolidación de la praxis socioeducativa y, por último, las políticas sociales, que son las que han permitido la articulación de acciones y espacios que han hecho posible el ejercicio de las prácticas sociales y educativas.


3. Conexión entre estudios universitarios y mundo profesional: el caso de la Educación Social

Suscribimos lo que Sáez plantea al hablar de la teoría de las profesiones: “[…] desde los primeros años noventa ha sido una constante de mis intereses académicos la preocupación por el tipo de profesionales que contribuía a formar” (2004: 66). Casi, desde un punto de vista ético, sería necesario que todos aquellos que nos dedicamos a la formación de profesionales de la educación social nos preocupáramos, también, por lo que significa la profesión y en qué consiste realmente. Las demandas actuales -fruto de la puesta en marcha del EEES- de la oferta universitaria se sustentan en torno a la capacidad real y al requerimiento de profesionalización de aquella. En el caso de la educación social, consideramos que se reabre una vieja herida. El concepto de profesionalización en un campo construido en gran parte desde el empuje del sector profesional, cobra un significado diferente al promovido a partir del denominado comúnmente como Plan Bolonia. Esto es, desde que en la década de los años 70 y 80 del pasado siglo se iniciase un movimiento profesionalizador desde las bases del sector de los educadores especializados hasta la puesta en marcha de la diplomatura universitaria en Educación Social del año 1991, profesión y universidad han convivido, no sin graves dificultades, como vecinos. Es decir, se firma un acuerdo de beneficios comunes en que la universidad escucha las propuestas, se abren puentes de diálogo a las demandas profesionales, mientras que en las bases profesionales existe la convicción de que dotar de estatus universitario los estudios de educación social supone un paso más que importante en el proceso profesionalizador y, por qué no decirlo, visibilizador de unas prácticas que le iban a permitir aparecer en el mapa profesional del campo social junto a otras profesiones con más recorrido formativo, profesional y social.

Un acuerdo tácito de colaboración que empieza a notar movimientos a partir de la puesta en marcha de la ya mencionada diplomatura universitaria. Así, el final de la década de los noventa y los inicios del siglo XXI se caracteriza por una colaboración que se concreta en relación, sobretodo, a las prácticas profesionalizadoras y a la puesta en marcha de planes de estudios.  Y la actualidad, sin duda, requiere de la consolidación, reinvención y reconsideración de esa conexión entre el estamento universitario y el profesional. La consolidación de los colegios profesionales en casi todo el territorio español, la creación del Consejo General de Colegios profesionales de educación social, las reformulaciones de los estudios bajo el paraguas del EEES y la aparición en escena de modalidades de formación hasta ahora poco presentes, convocan a un trabajo de refundación de la relación.

Es, hacia este panorama, al que el Grado de Educación Social de la UOC se siente convocado: a sentar las bases de una nueva relación de colaboración, construcción y vinculación que permita (re)pensar y (re)formular algunas de las propuestas formativas. Los ejes en los que se basa esta relación son los siguientes:

a) La participación activa del mundo profesional en los diferentes contextos de formación del Grado en Educación Social.

Una de las apuestas fundamentales del Grado en Educación Social de la UOC se sostiene en torno a cómo y en qué involucrar el campo profesional en la formación de futuros educadores sociales. La propuesta de participación y colaboración, además de incorporar los formatos tradicionales (tutorías de prácticas, asesorías puntuales en materia de planes de estudios,…), se ha ampliado a otros aspectos posiblemente menos habituales, pero con más proyección colaborativa. Entre ellos, los que ya se han puesto en marcha son:

    • Actividad docente. El modelo pedagógico de la UOC incorpora diferentes figuras docentes. El Profesor Responsable es el encargado de la puesta en marcha del plan docente de cada asignatura adscrita a su área de conocimiento. La totalidad del cuerpo docente responsable de asignaturas cuenta con una amplia experiencia profesional en el campo de la educación social. Si bien este hecho no ha sido determinante a la hora de la elección, sí ha significado un plus meritorio en la configuración del equipo académico. Esta experiencia supone, bajo nuestro punto de vista, una articulación necesaria entre el corpus teórico de los estudios y la actualidad de las prácticas educativas y sociales. Otra de las figuras docentes del modelo educativo de la UOC es el Profesor Colaborador docente, referente y guía del estudiante en el proceso formativo. Esta figura docente se caracteriza por el gran conocimiento de los temas incluidos en las diferentes asignaturas, además de por el manejo de la particularidad del formato virtual de la formación. En la actualidad, cerca del 80 % de los colaboradores docentes de las veinte asignaturas puestas en marcha, provienen del ejercicio profesional de la educación social.

      Y, por último, el Profesor Tutor es el encargado de la orientación académica e institucional del estudiante en un primer momento, para que, conforme el estudiante avanza en el Grado, la tarea del profesor tutor se centre en aspectos profesionalizadores concretos, sobretodo de conocimiento y orientación del campo profesional. Es, por este motivo, que la totalidad de tutores asignados al Grado en Educación Social de la UOC (en 2011 más de 25 tutores)  son educadores sociales con amplia experiencia y conocimiento laboral, y desarrollando esa actividad profesional en la actualidad. Se ha intentado, en la medida de lo posible, incorporar tutores de diferentes sectores de la educación social, dando cabida a diferentes trayectorias y miradas desde el ejercicio de la profesión. Dichas perspectivas van desde el campo de la justicia, la formación laboral, la inserción, la protección a la infancia, la discapacidad, los servicios sociales, la salud mental, las personas mayores, etc.

    • Materiales de formación: Para el desarrollo de las diferentes asignaturas del Grado en Educación Social se cuenta con el apoyo principal de materiales didácticos específicos en formato electrónico y en formato impreso. Cada asignatura, una vez puesta en marcha, cuenta con un trabajo previo de diseño de contenidos, de redacción y de edición de dichos materiales. Esto ha supuesto una tarea interesante de pensamiento, reflexión y sistematización de temas que si bien contaban con producción teórica, se han podido articular de manera más concreta  con los propósitos y actualidad de la educación social. De la misma manera que se ha señalado respecto de la configuración de los equipos docentes, en la edición de los materiales formativos se ha contado también con muchos educadores sociales que han aportado su experiencia profesional y conocimiento, no tan sólo desarrollando contribuciones en el plano de las prácticas socioeducativas, sino en el de los aportes del campo teórico.

    • Proyectos de investigación: Paralelamente al desarrollo docente del Grado en Educación Social, el propio equipo motor (integrado por los profesores responsables con más carga docente en el Grado) ha impulsado la creación del Laboratorio de Educación Social (LES), con la finalidad de favorecer la actividad investigadora en el campo de la educación social. Las líneas actuales de investigación (Formación e inserción laboral, Formación de educadores sociales, Historia de la Educación Social) han incorporado, además de personal investigador propio de la UOC y de otras universidades, a profesionales de la educación social relacionados directamente con las áreas de investigación propuestas. Esto nos está permitiendo profundizar en la articulación teórico-práctica, pero sobretodo en suscitar sinergias entre el mundo universitario y el mundo profesional con el objetivo de transferir los resultados de las investigaciones de forma más directa y de revertir a la sociedad los beneficios de las inversiones.

    • Prácticas profesionales: Sin duda, esta cuestión es la que, tradicionalmente, ha supuesto un marco de colaboración más estrecho y estable entre el campo profesional y el académico. Además de la colaboración inestimable de las entidades, organizaciones, fundaciones y proyectos del tercer sector social, y de la participación fundamental en las tareas de orientación, seguimiento y evaluación de la inmersión del estudiante en las prácticas presenciales de los tutores profesionales, el proyecto de Practicum del Grado en Educación Social de la UOC contempla la posibilidad de la participación en seminarios formativos de los tutores asignados por esas entidades  y de la asistencia a los actos y actividades que el Grado organiza periódicamente. La articulación del Practicum, a partir de tres grandes bloques (Introducción a la práctica profesional, Análisis institucional y Análisis de la práctica profesional) permiten al estudiante el tránsito y la reflexión formativa por diferentes fases, momentos y contextos de la profesión.

b) Promoción de producción escrita

Otra de las partes esenciales del proyecto del Grado en Educación Social es la acción de convocar a la escritura, así como de acercar la producción de conocimientos y contenidos a la comunidad profesional. Es por ello que juntamente con el Grado nació la colección Educación Social de la Editorial Ediuoc. Ello posibilita dos grandes actividades: acercar en formato publicado al gran público parte de los materiales didácticos redactados para la formación y ofrecer la oportunidad para que la comunidad profesional del campo de la educación social pueda transitar de lo oral a lo escrito y de esta forma se permita poner en circulación ideas en forma de texto que de otra manera quedarían al margen de la cuestión pública. Hasta el momento se han publicado los libros siguientes:

  • Ser educador: entre pedagogía y nomadismo

  • Teoria queer i educació social

  • Culturas del cuidado en transición

  • Encrucijadas de la educación social

  • La condena hermenéutica

  • Alterando la discapacidad: manifiesto a favor de las personas

  • Serveis socials

  • Animació sociocultural

  • De la compasisó a la ciutadania: una història de l' educació social

  • Acción socioeducativa con infancias y adolescencias


Y finalmente el proyecto Voces de la Educación Social, libro en el que han participado 35 profesionales de la educación social en su redacción, y que da cuenta de diferentes miradas a cuestiones críticas de la praxis socioeducativa. Un proyecto con vocación de continuidad y de asentarse como espacio de producción escrita en relación directa con la práctica profesional.

c) Consejo Asesor del Grado

El proyecto de Grado en Educación Social contempla la participación de los profesionales, vía representación colegial,  para que puedan asesorar sobre el funcionamiento del despliegue de las diferentes asignaturas del Grado, así como el desarrollo de nuevas propuestas formativas y de investigación. El Consejo Asesor se fundamenta en el interés común de velar por la calidad de la oferta realizada y por realizar, además del objetivo de mantener lazos directos con la comunidad universitaria y profesional en la medida de las posibilidades.

d) Otras formas de participación de la comunidad y en la comunidad

Otra de las formas que el proyecto del Grado contempla es “dar la palabra”. Dar la palabra no únicamente a profesionales sino también a quienes reciben las acciones de acompañamiento de dichos profesionales. El ejemplo más claro es el trabajo que se ha realizado en torno a la asignatura Dependencia y educación para la autonomía, en la cual los autores (prácticamente todos con diversidad funcional) son las mismas personas que viven día a día el significado de la experiencia de la diversidad, de la dependencia, etc. Otro ejemplo claro de participación en y con la comunidad es el caso de la asignatura Acción socioeducativa y diversidad funcional. Al redactar la memoria del Grado ya se rompió con la terminología al uso hasta el momento (discapacidad) y se optó por denominar a la asignatura con la nomenclatura impulsada desde el Forum de Vida Independiente (personas con diversidad funcional). En dicha asignatura se ha trabajado en dos direcciones: mapear la Catalunya inaccesible (a través de fotografías, dispositivos móviles y la web www.Ziudad.com) y denunciar –vía cartas al director en la prensa, vía denuncias directas a ayuntamientos o bien con cartas reivindicativas- aquellas situaciones más graves de accesibilidad y movilidad.
Finalmente, respecto de estas otras formas participativas, señalar que existen muchos otros vínculos, formales e informales, del Grado en Educación Social, y de la comunidad docente que lo conforma, con actividades formativas, en congresos, jornadas, asesoramientos, tribunales, jurados de premios, grupos de trabajo, redes temáticas, etc. Tal vez, las más destacadas en el momento actual sean: GRES (Taula per a la Reflexió en Educació Social), GIPP (Grupo de Investigación en Psicoanálisis y Pedagogía), ATIC (Grup de Recerca en Tecnología i Acció Social), Colectivo Zotikos, Cooperativa Aixec, Zotikos SL, ADESU (Asociación de Educadores Sociales de Uruguay), ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social), CPESRM (Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de la Región de Murcia), CEESC (Col•legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya), CESCLM (Colegio Oficial de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha).


4. Conclusiones

Todo lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre lo virtual y lo real, sobre las vinculaciones entre sujetos, no pensando en algo excluyente ni contradictorio, sino como algo que encaja, que se complementa, que se necesita. Las nuevas tecnologías y la asincronicidad permiten múltiples caras del juego formativo, sin que por ello se rompa la estructura que la sustenta. El modelo formativo del Grado en Educación Social de la UOC permite, fácilmente y sin demasiadas estructuras burocráticas, acercar el saber de la praxis profesional a los espacios formativos para que éste llegue fresco y sin demasiadas adulteraciones, sin pasteurizaciones ni transformaciones radicales. Se produce un desplazamiento de los ejes del poder y de la hegemonía en la producción de saberes y sus formas de transmisión, dando lugar a la entrada de otros actores, muchas veces olvidados en los márgenes de las instituciones universitarias. Tal vez, esta forma de trabajar responde a una de las demandas que en 2001 se hacía a las universidades: “La sociedad española necesita que su sistema universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles  de cara a su integración en el espacio europeo común de enseñanza superior y, como principio fundamental que los profesores mejor cualificados formen a los estudiantes que asumirán en un futuro inmediato las cada vez más complejas responsabilidades profesionales y sociales” (BOE, nº 307, 2001: 49401). Creemos que, a razón de lo expuesto hasta aquí, la interrelación –a diferentes niveles- entre universidad y comunidad profesional es algo incuestionable.


_____________________________


Bibliografía


-ABELS, P.  (Edit.) (2005)  Distance Education in Social Work. Planning, Teaching and Learning. Nova York: Springer.

-ASEDES (2007) Documentos profesionalizadores. Madrid: Asedes.

-GARDELLA, O. (2007) L’educatore professionale. Finalità, metodologia, deontologia. Milán: Franco Angeli.

-MOORE, B. (2005) “Key issues in Web-bases education in the human services: A review of the literature”, Journal of Technology in Human Services, 23 (1-2), 11-28.

-MOYANO, S.; PLANELLA, J. (Coord.) (2011) Voces de la educación social. Barcelona: Ediudoc.

-OCCULTO, R. (2007) Il lavoro di educatore. Formazione, metodologia, nuovi scenari sociali. Roma : Carocci.

-PLANELLA, J. (Coord.) (2009) Memoria del Grado en Educación Social. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

-PLANELLA, J.; RODRÍGUEZ, I. (2004) “Aspectos socials y culturales del e-Learnig”, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento,

-PLANELLA, J.; MOYANO, S.; BRETONES, E.; SOLÉ, J. (2010) Marc pedagògic del Grau en Educació Social. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

-RAYMOND, F.B. (2005) “The History of Distance education in social work and the evolution of distance education modalities”, en ABELS, P.  (Edit.) (2005) Distance Education in Social Work. Planning, Teaching and Learning. Nova York: Springer, pp. 23-40.

-SÁEZ, J. (2003) La profesionalización de los educadores sociales. Em busca de La competência educativa cualificadora. Madrid: Dykinson.

-SÁEZ, J. (2004) Proyecto docente e investigador. Pedagogía Social. Murcia: Universidad de Murcia.

-SIEBERT, D.; SIEBERT, C.; SPAULDING-GIVENS, J. (2006) “Teaching clinical social work skills primarily online”, Journal of Social Work Education, 42, 325-336.

-SIEGEL, E.; JENINGS, J.; NAPOLETANO, S. (1998) “Distance learning in social work education: Results and implications of a national study”, Journal of Social Work Education, 34, 71-80.

-VERNONT, R.; VAKALAHI, H.; PIERCE, D; PITTMAN-MUNKE, P.; ADKINS, L. F. (2009) « Distance education programs in social work: current and emerging trends », Journal of social work education, 45 (2), 263-276.

-WOOLGAR, S. (2002) Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford University Press.

 

Subir

detalle