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La ética en el ejercicio de la función profesional
10/sep/2009

GRES. Grup de Recerca en Educació Social.

El texto que presentamos a continuación recoge un conjunto de reflexiones en torno a la siempre polémica relación entre el ejercicio profesional y la ética, entendida esta última, como aquello que da cuenta del buen hacer del educador social, que legitima la práctica educativa, además de interrogar sobre las consecuencias de dicha práctica.

El tiempo empleado en la discusión y la primera producción de ideas en torno a la relación práctica profesional y ética, nos ha permitido constatar dos cuestiones, a nuestro parecer, fundamentales:

  • La amplitud de conceptos vinculados a esta relación hace necesario el establecimiento de unos límites que ayuden a ubicar la reflexión en unos determinados contextos de la misma, siendo imposible abarcar su totalidad en el marco de una comunicación.
  • La trascendencia que, a nuestro entender, tiene para la profesión su ejercicio dentro de unos parámetros éticos.

Atendiendo a estas dos cuestiones, el texto se articula en torno a tres apartados:

  1. La importancia de referenciar la práctica educativa en un modelo de educación, como premisa ética fundamental.
  2. La educación en tanto práctica social que permite el enlace de lo particular (sujeto) y lo social (patrimonio cultural de época). Consideraciones éticas en torno a la atención desde la diferencia.
  3. El compromiso y los compromisos en la atención educativa. Consideraciones éticas de una relación triangular entre sujeto - agente - contexto social.

Asimismo, atendiendo a las cuestiones enunciadas anteriormente, el texto se presenta a modo de provocar debate y reflexión para poder discutir los contenidos aquí expuestos con otros profesionales.

1. La importancia de referenciar la práctica educativa en un modelo de educación, como premisa ética fundamental

Primer punto:

Abrimos el debate sobre la ética en educación social con una antigua, a la vez que actual, polémica: la relación entre la teoría y la práctica en educación. Es frecuente, todavía hoy, presenciar discusiones entre profesionales de la educación donde se afirma la desvinculación entre ambas producciones, donde se presentan sin lazo ambas realidades; la teoría para los teóricos, la práctica para los educadores.

Queremos, como primera cuestión, plantear una discusión en torno a esta antigua polémica, proponiendo no un debate conceptual, sino un debate ético sobre la relación entre teoría y práctica educativa. Las pretensiones de este debate no son otras que poder concluir al término del mismo, la estrecha vinculación entre ambas producciones, a modo de lógicas independientes pero enlazadas, y la imperiosa necesidad ética de conocer sobre qué registros teóricos se fundamenta la práctica educativa, o dicho de otras manera, la falta de ética profesional que supone el desconocimiento del modelo teórico de educación sobre el que se construye el hacer cotidiano del educador en el marco de las instituciones sociales.

¿Es ético tomar sólo la acumulación de la experiencia como único garante en la relación educativa? ¿Es ético construir una práctica educativa, sin haber construido, previamente, un modelo de educación, que dé razón sobre las pretensiones, sobre las actuaciones y sobre los resultados? ¿Es, en definitiva ética, una práctica educativa fundamentada en el vacío teórico y modélico?

Abrimos, pues, el debate con estas preguntas, a las cuales ofrecemos, con el ánimo de promover el diálogo, una respuesta clara y contundente: el buen hacer del profesional de la educación exige un conocimiento, lo más ajustado posible, del modelo de educación en el que se encuentra inscrito y sobre el cual fundamentará la atención educativa dirigida a los sujetos, a la postre principio y fin de la inserción social.

Al contestar de esta forma tan explícita pretendemos llamar la atención sobre dos cuestiones fundamentales:

  • Primera: toda práctica educativa remite, irremediablemente, a una concepción teórica, a un modo particular de concebir cada una de las partes esenciales de la relación educativa: al sujeto, al agente y al contexto social, además de dar razón del cómo, del dónde y del porqué de la práctica educativa.

El desconocimiento de los conceptos teóricos del modelo de educación puesto en juego en la relación educativa, se constituye, a nuestro entender, en una falta de ética, en tanto convierte el hacer educativo en una suerte de secuencias fundamentadas sobre el prejuicio profesional, la reiteración constante, la improvisación con guía y el azar personal contextual.

El hacer educativo da cuenta, esencialmente, del itinerario de inserción social del educando. Tal encargo, de otro lado siempre producido desde un contexto social, no puede, ni debe, dejarse en manos de actuaciones definidas desde la mera descripción, armadas desde la improvisación y desde el aprovechamiento oportunista de ciertas coyunturas. Todo lo contrario, la práctica educativa encuadrada en valores éticos, debe necesariamente definirse desde un marco conceptual que signifique, a la vez que ofrezca, elementos analíticos de resignificación. Un modelo teórico debe dar cuenta de cómo se entiende al sujeto y a la relación de éste con lo social, cómo se entiende al agente de la educación, cómo se concreta la finalidad de la acción educativa, y cómo se articulan las actuaciones educativas en consonancia con la finalidad de la educación que proponemos.

  • Segunda: no pretendemos ensalzar como ético un determinado modelo de educación en detrimento de otros. Sin duda, admitir la cohabitación de diferentes modelos de educación en el contexto pedagógico, conlleva, igualmente, la aceptación de la existencia de diferentes lógicas éticas, que pueden incluso entrar en confrontación. Lo que aquí planteamos como falta de ética se circunscribe, únicamente, al hacer educativo sin referentes modélicos.

A pesar de aceptar la discrepancia entre los diferentes modelos de educación, y aceptar, por consiguiente, la confrontación entre ellos en materia de valores éticos, consideramos ineludible para el conjunto de la profesión la elaboración de un código de valores éticos compartidos entre los diferentes modelos de educación, a modo de código deontológico, donde proponemos que uno de estos valores éticos sea la necesidad de referenciar la práctica educativa en el marco de un modelo teórico, cerrando definitivamente la antigua polémica entre teoría y práctica educativa.

2. La educación en tanto práctica social que permite el enlace de lo particular (sujeto) y lo social (patrimonio cultural de época). Consideraciones éticas en torno a la atención desde la diferencia

En el punto anterior conceptual izábamos la ética articulada a un modelo que a su vez es marco de referencia de la función profesional del educador. En este apartado hablaremos y nos preguntaremos sobre otros modos de entender la ética, la ética de reconocer en cada sujeto de la educación una ciencia de lo particular.

Desde diversos postulados nos hablan de un sujeto victimizado o criminalizado que hace diversos recorridos por dispositivos institucionales, que a su vez organizan procedimientos legales-morales-generales para dar respuesta a sus múltiples problemáticas. Es frecuente observar como tales sujetos quedan sometidos a un orden (general) al que no siempre podrán dar respuesta desde su producción particular, orden ceñido a un ideal (social-cultural) que atrapa al sujeto en el lugar del incapacitado.

¿En que punto se articula el enlace entre el sujeto particular y el orden social de la cultura?

Será necesario hacer una ciencia de lo particular, cuya esencia no puede sino constituirla la ética, definida ésta como el respeto a aquello particular de cada sujeto. Desde el modelo estructural entendemos el sujeto de la educación como un elemento que ocupa un lugar en una estructura de relaciones. Implica que cada sujeto interpreta, categoriza y ordena la realidad según lo que ha entendido que se esperaba de él y, por tanto, que hay tantas realidades como discursos que las definen. Nuestra tarea como educadores consiste en promover el cambio de lugar a partir de una transmisión significativa, que dé al sujeto atribuciones que le ayuden en sus producciones.

La producción la entendemos como el uso de los recursos simbólicos de que dispone el sujeto en su relación con el entorno. Este es el espacio entre el individuo y el contexto que permite la cultura y, por tanto, donde centramos la acción educativa.WINNICOTT, D.W. Realidad y  juego. Barcelona: Gedisa, 1982.

Entendemos por modelo educativo el dispositivo simbólico que establece el alcance y los límites de las actuaciones. Genera pérdidas y paradojas en la medida que reconoce al sujeto de la educación como actor de cambio y rompe el eje de dominio que superpone la lógica de la teoría a la lógica de la práctica.
Por tanto, la ética desde la educación social implica hacer una apuesta que legitime la subjetividad y la enlace a un orden social.TOURAINE, A. Crítica a la modernidad. Madrid: Ensayo, 1993.

Si hablamos desde una posición ética entendemos que el sujeto de la educación se define en relación con muchos atributos, que es capaz de decidir y pensar, tener deseos y motivaciones propias, es capaz de asumir responsabilidades y por tanto construirse como actor de cambio. Pero tales atributos no están predefinidos, ni determinados, sino se construyen en la relación educativa a partir del ejercicio de la transmisión y por tanto posibilitan que las motivaciones y deseos se trasformen en elecciones y las elecciones en producción de uso. Este será el verdadero punto de articulación entre el orden subjetivo y el orden social.

La transmisión educativa estará sostenida por el agente de la educación en la medida que éste sea capaz de crear un lugar para el sujeto y trabajar a partir de un deseo.

Si el educador es capaz de reconocer la particularidad de cada sujeto (sus límites, motivaciones) y dar tiempo a los tiempos de la educación (Núñez) podrá favorecer un lugar para que emerja su responsabilidad. El educador ha de posibilitar la mediación entre la exigencia social –tiempo social- y la subjetividad del individuo, realizando ofertas educativas adecuadas al nivel de educabilidad del sujeto.

Si el educador no es capaz de reconocer la particularidad del sujeto se ceñirá al orden general, normativo y moral y acabará castigando en el sujeto aquello que no se corresponde con su ideal.

El deseo del educador será clave para sostener el proceso educativo, a partir de una forma de interés de preocupación, acompañando al sujeto en sus dificultades. Cuando funciona el deseo del educador pone en juego la demanda en el sujeto. Este puede asumir responsabilidades si hay alguien que se las reclama. Aichhorn plantea que es nuestra disponibilidad e interés lo que nos permite acompañar al sujeto en sus decisiones, sostenerlo en las dificultades que va encontrando, sin juzgar moralmente las intenciones de sus actos, sino su responsabilidad ante los mismos.AICHHORN, A. Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa, 2005.

Forma parte de la posición ética del educador que se pueda remitir a un saber metodológico que dé cuentas de cómo acompañar al sujeto en su proceso de socialización. En este punto queremos hacer algunas consideraciones metodológicas acordes con el modelo planteado.

  • Desde el modelo que presentamos prestamos un especial interés al proceso en detrimento de los resultados. Para ello es necesario que como criterio metodológico trabajemos con la potencia explicativa del caso. Si no nos remitimos a la lógica del caso (contextualizada en un proyecto educativo institucional) quedamos atados al objetivo, a la cosa concreta. Trabajar con hipótesis educativas nos va a permitir trazar las líneas de actuación a seguir con cada sujeto en cada espacio educativo articulado a los contenidos de la transmisión, evitar la segmentación del proceso educativo en el sentido de fases. La hipótesis constituye la parte explicativa en contraposición con las posiciones más descriptivas donde se valoran los resultados concretos.
  • El lazo social a partir del vínculo educativo; nos encontramos con sujetos que han sufrido multitud de separaciones no simbolizadas que limitan su promoción social, se encuentran ante la imposibilidad de hacer lazo. La responsabilidad del trabajo educativo consistirá en reinventar el vínculo para que el sujeto pueda resignificar y romper la cadena de separaciones no simbolizadas que le llevan a actuaciones violentas. El vínculo educativo constituirá un elemento clave para que el sujeto se pueda separar y hacer lazo social.


3. El compromiso y los compromisos en la atención educativa. Consideraciones éticas de relación triangular entre sujeto-agente-contexto social

A lo que remite brevemente el significado.

La Educación, como práctica social que es, está sometida, como cualquier otra práctica social -la medicina, la abogacía, etc.- a desarrollar unas funciones de utilidad social. El desempeño profesional se centra en la mejora de las relaciones sociales y en la reproducción, en términos culturales, de un legado cultural perteneciente a un patrimonio común. Tradicionalmente y como también pasa con otras profesiones -trabajo social, psicología, etc.- el desempeño profesional del educador ha ido acompañado del plus de la vocación y el del compromiso. Nos vamos a fijar en este último término con el que abriremos nuestro particular debate en torno al tema de la ética en educación. Queremos llevar el concepto del compromiso hasta ver cómo éste puede ser sustituido por el de responsabilidad del profesional.

Para empezar hurgamos en el diccionario y encontramos diferentes voces referentes al significante compromiso.

El compromiso, entre otras significaciones, aparece como: respeto, militancia… un pacto que obliga. Hemos asistido y asistimos dentro de la profesión a ver al educador como a un agente social comprometido con el presente social. A veces, la realidad de desigualdad social en la que viven los sujetos ha hecho de único punto de mira, descuidando en algunas ocasiones la finalidad misma de la propia educación.

La educación nos ha servido, y en nombre de la educación hemos dado testimonio de bastantes situaciones de injusticia social, de marginación y en la actualidad de exclusión social.

No cabe duda que la educación social va a estar marcada de este carácter de denuncia social. No en vano, la educación social se ocupa del resto, de lo que queda fuera o de lo que está punto de quedar fuera. Lo excluido de la dinámica social y cultural. Estudios sociológicos recientes nos advierten de que los nuevos adelantos tecnológicos y la entrada frenética en la sociedad de la información, están ocasionando los nuevos excluidos, estos aparecerán con nuevos rostros, configurando una nueva pobreza.

También hemos asistido en estos últimos años a experimentar que si bien ha sido una condición necesaria la vindicación de más recursos sociales, la denuncia de injusticia social, etc. no ha sido suficiente. Entendemos que la educación social estancada sólo en el lugar de la denuncia está condenada a no prosperar, a no salir de la evidencia de que la nuestra, es una sociedad desigual. La profesión ha necesitado desde sus inicios, necesita en la actualidad y con los nuevos cambios sociales necesitará, centrar sus esfuerzos en la reflexión teórica, metodológica, y en la búsqueda de referentes teóricos vinculados con el desempeño de su actividad social.

Por otro lado, la palabra compromiso hace alusión a una situación crítica, una situación de compromiso, esto es, que implica un cierto riesgo, una aventura. La educación en su afán de hacer al hombre actual a su época está constantemente inmersa en la aventura de encontrar los procedimientos (dispositivos, técnicas, etc.) para que el actualizar al hombre en los significantes claves de la época sea algo atractivo para el sujeto a educar. Es una situación crítica delante de una sociedad en la que todo vale, es decir en la que se da poco valor a los aspectos de transmisión cultural, en la que asistimos a un deterioro de las relaciones sociales. En este contexto, especialmente crítico, la educación tendría que tener un valor superior al que tiene en la actualidad. El educador delante de esta situación crítica tiene que inventar y hacerse con los dispositivos de época para estar al día y mostrar al sujeto que su vinculación con la cultura de su época vale la pena, tiene sentido, tiene un valor, el que el sujeto quiera darle.

Entre sus funciones, la educación tiene la de comprometer al sujeto con su presente. Que se comprometa consigo mismo, es decir que se haga responsable de sus actos, de sus deseos. Comprometer al sujeto con los saberes de época, despertar su interés. Hacer que estos liguen con sus propios intereses es un trabajo que compete por igual a sujeto y a agente. Comprometer sus intereses con los intereses comunes, que el sujeto pueda establecer lazo con el mundo y con su tiempo.

El compromiso en educación.

a) A lo que compromete la educación

Lejos de la imagen del educador comprometido con lo social, con la profesión etc. en este punto queremos resaltar una visión diferente del tema. No es el educador, que por su condición de “buena persona”, “buen ciudadano” concienciado, etc. se compromete en un acto de buena fe. Daremos otra lectura a partir de entender que es la educación, como práctica profesional, que se basa en unos códigos deontológicos la que compromete, la que obliga y la que hace que el educador tenga que posicionarse de forma responsable con la función social que está ejerciendo.

El educador, en tanto que responsable de una práctica profesional compleja, en la que actúan numerosos factores -el sujeto y sus condiciones de educabilidad, la institución, la realidad social en la que se desenvuelven agente y sujeto, etc.-, está “obligado” a una formación continua que le permita adquirir elementos teóricos y técnicos que le ayuden en su práctica profesional.

Educar exige entrometerse en la vida de otro, el educando. Sabemos que en educación, el educador necesita influir en la vida de los sujetos, en sus elecciones, en la asimilación de contenidos, en el cambio de ciertas actitudes, etc. Sabemos también que en educación hay que velar de forma constante por la autonomía de sujeto, por su derecho a la intimidad.

La educación compromete al agente a repensar, a reflexionar con la realidad social, no en términos que victimicen al sujeto en su condición de “marginado”, “discapacitado”, “excluido”, etc., sino por el contrario en su condición de “actor”, es decir de ver las posibilidades que éste tiene de reenganchar con la actualidad cultural de su época.

b) Los límites del compromiso, los límites de la educación

El propio sujeto aparece como límite claro para el educador. Al educador no le basta con su compromiso con la sociedad, con la institución en la que trabaja para poder protagonizar los cambios deseados en el sujeto. Por mucho que el agente desee y piense que lo que ofrece va encaminado a mejorar la vida del sujeto, es éste quien en definitiva tiene que autorizar o no al agente.

Bibliografía

  • ABRAHAM, Th.; BADIOU, A.; RORTY, R. Batallas éticas. Buenos Aires: Nueva Visión, 2004.
  • ACTAS DEL XVI CONGRESO MUNDIAL DE EDUCADORES SOCIALES - MONTEVIDEO. Educación Social: Inclusión y participación. Desafíos éticos, técnicos y políticos. AIEJI, CENFORES, ADESU, 2005.
  • AICHHORN, A. Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa, 2005.
  • NÚÑEZ, V. Modelos de educación social en la época contemporánea. Barcelona: PPU, 1999.
  • TOURAINE, A. Crítica a la modernidad. Madrid: Ensayo, 1993.
  • WINNICOTT, D.W. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1982.


Notas:

(1) WINNICOTT, D.W. Realidad y  juego. Barcelona: Gedisa, 1982.
(2) TOURAINE, A. Crítica a la modernidad. Madrid: Ensayo, 1993.
(3) AICHHORN, A. Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa, 2005.

 

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