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domingo, 23 de julio de 2017
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pixel Educación Social y Trabajo con la Comunidad
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ENFOQUES
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Programas socioeducativos en medio abierto y dinamización comunitaria
07/ene/2008

Miquel Castillo. Educador social. Profesor de secundaria. Profesor asociado a la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Girona y en las EUTSES Pere Tarrés de la Universitat Ramon Llull.

En este artículo se justifica el protagonismo de las intervenciones socioeducativas en medio abierto dentro del amplio espectro de actuaciones comunitarias que se desarrollan en un territorio. Defiende la tesis que determinados proyectos no estrictamente comunitarios pueden aportar elementos, no sólo muy enriquecedores, sino esenciales para las dinámicas de relación, participación, intercambio, convivencia y vecindad entre colectivos sociales.

Este es el caso de las acciones en medio abierto, que por su vertiente especialmente educativa proyectan una dimensión de futuro. En primer lugar, sirven para preparar y mejorar las condiciones personales y relacionales de los niños, niñas y adolescentes del territorio, los próximos responsables y futuros miembros del colectivo. En segundo lugar, hacen más permeables y cercanos los intercambios entre los adultos a partir de las actividades previstas para los niños y niñas. En tercer lugar, profundizan y trabajan, en sus dinámicas socioeducativas, la importancia de los mecanismos de participación, dando medios para desarollarlos. Finalmente, desde su propuesta de valores y convicciones, formulan una ética social centrada en las necesidades y en su solución con una condición indispensable para mejorar la calidad de vida de todo el colectivo.


Medio abierto y dinamización comunitaria

A menudo se asocian los programas de intervención socioeducativa en medio abierto, desde la vertiente de protección, a actuaciones sectoriales que responden a la exclusiva finalidad de atender problemáticas de la infancia en riesgo de un territorio, manteniendo objetivos estrictamente educativos. Por otro lado, profesionales y servicios en medio abierto constatan, cada vez más, que su incidencia dentro del ámbito territorial y social es una condición indispensable para aumentar la eficacia y la eficiencia de la intervención socioeducativa que desarrollan. Y es que territorialidad y medio abierto constituyen dos ámbitos íntimamente ligados, tanto en calidad de espacios de intervención como de estrategias educativas.

Además de constituir una pluralidad de propuestas educativas con una gran incidencia sobre el territorio de implementación, los programas en medio abierto asumen la complejidad de trabajar la realidad del presente, pero pensando con una perspectiva de futuro que tiene como objetivo articular tres niveles de participación en los procesos sociales: el político, el técnico y el de ciudadanía. Desde esta óptica, mantienen un importante papel potenciar las dinámicas comunitarias y velar por ellas.

Desde el nivel político su aportación se centra en la planificación de las actuaciones globales dentro del ámbito social entorno a unos determinados principios o criterios de mejora estructural. Desde el técnico, se hace prevención (1) de futuras situaciones de riesgo, desarrollando el conjunto de habilidades y estrategias que trabajen aspectos socializadores como la relación, la convivencia, etc. Desde el nivel de la ciudadanía, promocionan en sus servicios la defensa de los derechos de la infancia, como principios inalienables que se deben proteger, y la necesidad de articular iniciativas comunitarias que los respeten y amparen.

Además, como el resto de intervenciones, el medio abierto busca generar cambios dentro del entorno donde trabaja, especialmente en las formas individuales de desarrollo social. Por eso, es vital la comunicación y la relación recíprocas entre recursos para conseguirlos, una transformación que ha de ir madurando a través del vínculo establecido entre los diferentes profesionales de la acción social (Mondragón y Trigueros, 2002). De esta manera, reúne toda una serie de actuaciones de carácter integral destinadas a reducir la marginación y a eliminar situaciones de exclusión y marginación de colectivos y territorios con fuertes desequilibrios estructurales y sociales.

Pero la intervención no siempre ha de llevar al sujeto a cambios radicales. También se puede presentar como una transformación progresiva que tiende más a la convivencia que al cambio. Así, se hace difícil poder valorar de una manera objetiva sus resultados, donde se debe mantener una posición ética que dé cada vez más importancia a las libertades individuales, aceptando las limitaciones asociadas con ciertos estilos de vida de los sujetos y las comunidades humanas (Sedó 1999: 46-48).

En consecuencia, es necesario el funcionamiento de diferentes líneas de acción con metodológías y objetivos diversos, en función de la capacidad de modificación de la realidad de los usuarios. Por este motivo la intervención socioeducativa en medio abierto previene un abanico de acciones e iniciativas muy plurales, con el objetivo de responder a aspectos tanto de tipo compensatorio, actitudinales o de relación como normalizadores. Intenta que las mejoras afecten al entorno vital del niño/a y se dejen afectar por este entorno, de manera que tanto los objetivos como las acciones diseñadas por el programa estén en estrecha relación y conocimiento con él.

Como resultado de todo esto, podemos concluir este primer apartado afirmando que la intervención socioeducativa comporta una dimensión comunitaria, ya que constituye un proceso más amplio donde participan otros agentes sociales. Necesita, pues, el establecimiento de itinerarios personales y continuas coordinaciones y acuerdos entre los profesionales que tienen el protagonismo.


Comunidad e intervención socioeducativa

En toda comunidad se dan dos tipos de procesos de socialización: el primario, comunitario o adaptativo, que afecta a todo el grupo en la resolución de sus necesidades, dificultades o problemas de convivencia; y, el secundario, que articula la situación personal de cada individuo y el entorno sociocultural en el entorno donde vive. Entre estos dos planes se dan mecanismos de mantenimiento y mecanismos de cambio. La existencia de esta dialéctica entre los dos, y su conocimiento por parte de los diversos agentes sociales, es muy importante para la labor de un trabajador comunitario.

Desde esta perspectiva, el programa social es una respuesta estructurada que quiere relacionar los dos planes de socialización. Lo hace a través de una serie de acciones dentro de una temporalización determinada, con la intención de conseguir unos objetivos previamente explicitados (Sarramona, Vázquez, Úcar, 1991), resolviendo las necesidades detectadas en el contexto comunitario. Así, el ámbito de intervención se configurara a partir de este conjunto de factores relacionados con cada contexto. Desde el punto de vista comunitario, algunos autores los ubican dentro de la intervención especializada, dentro del nivel de socialización. Consideran que van destinados a sectores específicos de la población, a los cuales se atribuyen factores de riesgo o problemas biopsicosociales presentes en la comunidad.(2)

Admitiendo que el medio abierto participa del segundo nivel de socialización, especialmente en cuanto a actuaciones individuales de urgencia, de diagnóstico y de seguimiento se refiere, no podemos negar su valor dentro del primer nivel de socialización: el comunitario. Y lo tiene en la medida que muchos proyectos socioeducativos articulan, a través de las intervenciones con niños y niñas, una serie de dinámicas de convivencia y relación entre sus familias y el contexto en el que viven. Hacen partícipe de las problemáticas a toda la comunidad del territorio, implicando a otras asociaciones y entidades en la atención de estos niños y niñas. Son dinamizadores directos de muchas acciones comunitarias, en el momento que participan activamente desde las iniciativas de protección a la infancia y prevención de nuevas situaciones de riesgo. Ayudan a estructurar, con el resto de agentes sociales, los planes de acción sociocomunitaria del territorio, implicándose directamente en su diseño y animación.

Por ejemplo, Colom (1992: 140-144) plantea algunas estrategias concretas de actuación del medio abierto dentro del ámbito comunitario:

  1. Sobre el individuo y el grupo: incluye las actuaciones tanto a nivel individual (psicológicas, pedagógicas, de diagnóstico, terapéuticas, de ayuda…), como grupal, por ejemplo actividades ocupacionales o de tiempo libre.
  2. Sobre la familia, centro de generación de parte de la problemática. Es necesario tener una correcta información de las situaciones para que las mediaciones, en caso de conflicto, sean lo más acertadas posible.
  3. Sobre la escuela: con una coordinación de programas de reeducación, batallando contra el fracaso escolar o el absentismo. La escuela se convierte en un recurso comunitario donde se integra la problemática general del barrio.
  4. A nivel de barrio: atendiendo y conociendo los diferentes servicios e instituciones que hay en el barrio para utilizarlos como mecanismos de integración de los niños y adolescentes en su propia comunidad.
  5. En el mundo laboral: desarrollando diferentes actividades para el asesoramiento en la búsqueda de trabajo, formando a través de talleres, haciendo el seguimiento dentro del ámbito laboral...
  6. Sobre la sociedad en general: concienciando a toda la sociedad (agentes sociales, instituciones, etc.) de la necesidad de buscar entre todos la solución para los problemas que afectan especialmente a las situaciones de riesgo social.

Planificación, coordinación y trabajo comunitario

Podemos afirmar globalmente que la planificación es un marco que orienta y predetermina todo un conjunto de acciones y criterios que definen la intervención. Con ella se pretende cambiar la realidad a partir de unos fines definidos, de una manera organizada y formalizada sobre determinados procesos y acciones para conseguir los objetivos previstos.

La planificación del trabajo comunitario como tal está estrechamente ligada al medio abierto, especialmente por su carácter eminentemente preventivo. Las acciones de los programas de atención a la infancia evitan el deterioro de las situaciones, y favorecen unos procesos educativos que provocan cambios en la realidad personal y social de la infancia atendida. Una intervención en medio abierto consolidada y plural (en perspectiva de atender todo el abanico de edades, desde la primera infancia hasta la adolescencia) tendrá como resultado la reducción de los casos de riesgo en una población y, en consecuencia, favorecerá el trabajo de los servicios de atención social primaria.

Igualmente, el medio abierto no puede prescindir, a la hora de diseñar sus proyectos, de conocer y actuar sobre las relaciones humanas y sociales del contexto en que interviene. El trabajo en red se convierte en un criterio técnico básico que todos los servicios desarrollan a partir de las relaciones de coordinación con el resto de agentes sociales.

Y, continuando este razonamiento, un primer aspecto a tener en cuenta para asegurar la planificación de los servicios que actúan en un sector determinado, es disponer de un marco de acción común y consensuado, con capacidad de definir un programa único para la infancia de todo el territorio. Algunos autores hablan también de redes institucionales, organizaciones constituidas para cumplir objetivos específicos para satisfacer necesidades particulares del sistema usuario, y organizados de una manera jerárquica. No es un trabajo exclusivo del medio abierto, y ha de ser resultado de un buen trabajo de coordinación entre todas las instancias implicadas, comenzando por los trabajadores y trabajadoras sociales, verdaderos “artesanos de las relaciones sociales” (Chadi 2000: 58).

Este plan general tendría que partir de unos criterios comunes a todas las intervenciones. (3) A partir de protocolos y registros compartidos, y de unos mismos objetivos con el establecimiento de términos temporales para llevarlos a cabo. Lógicamente, para su buen funcionamiento necesitaría un buen trabajo de relación entre agentes sociales. También supondría trabajar desde una dinámica integradora y complementaria, con acciones que relacionen aspectos diferentes, lo que permitiría elaborar diagnósticos de la realidad y evaluaciones más globales, y simplificaría algunos de los aspectos que se derivan. Finalmente, serviría para integrar la relación de las estrategias de carácter más especializado (refuerzo, inserción, protección, seguimiento...) con las propuestas de intervención más amplias y comunitarias.

Desde esta perspectiva, las coordinaciones son las encargadas de asegurar los contactos e intercambios, compartiendo recursos y estrategias o favoreciendo la creación de tejido asociativo. Marcan el carácter integrador y de trabajo multiinstitucional de la intervención social. Sirven para mejorar la eficacia y el alcance de las diversas estrategias de intervención, evitando repeticiones o acciones contraproducentes. También acentúan el carácter de zona o territorio donde se desarrolla la intervención socioeducativa, aunque atienda de una manera extraordinaria casos externos, dando un conocimiento más global y con profundidad de la infancia y la juventud en riesgo de la propia zona de actuación.


Medio abierto y trabajo comunitario: mediación (4) y mejora de la realidad social

La implicación de todos los agentes sociales en las acciones del medio abierto cada vez está más reconocida (Crua y Barceló, 2002). Crece entre técnicos y expertos la visión holística del trabajo social cuando se quiere trabajar con la población desde la globalidad, de una manera integrada para atender las necesidades de todos. La descentralización y desconcentración han sido los criterios de la nueva organización de los servicios sociales para asegurar el principio de integración, priorizando el mantenimiento de los ciudadanos atendidos en sus ambientes social y familiar, y reinsertarlos en el entorno de la comunidad (Pelegrí 1999: 31). La participación de todos en este proceso, la coordinación entre servicios de atención a la infancia (tanto los escolares como de animación sociocultural, como de educación y trabajo social), el trabajo en red y la unificación de dinámicas con los demás son algunas de sus consecuencias.

Y es que el trabajo social pretende ayudar a las personas con necesidades a conseguir y a restablecer sus habilidades para poder formar parte de la vida social de una manera activa y equitativa. Pero también hace uso de sus conocimientos especializados para trabajar a favor de una mayor justicia social (Fórum Nórdico de Educadores Sociales, 2002). La educación social tiene un cuidado especial de los aspectos que hacen referencia a la inserción a la comunidad, (5) buscando el desarrollo y crecimiento generales, la calidad de vida y el bienestar del individuo y el grupo. Como intervención, recrea la cultura de la vida cotidiana y la propia cultura del individuo por él mismo, que es destinatario y sujeto de la acción social simultáneamente.

El medio abierto no puede prescindir de la realidad de las personas, de los barrios, de los pueblos, ni de la sociedad que le da todo el sentido. Se pueden aceptar metodologías de intervención muy especializadas, pero nunca se puede renunciar a la necesidad de participar en las dinámicas que genera el entorno. Se debe hacer desde la sensibilidad por su conocimiento, proximidad y empatía para después poder articular diseños que respondan mejor a las necesidades. El diálogo con el entorno es, entonces, irrenunciable para el medio abierto. Un diálogo en el marco de una conversación constructiva donde los participantes –usuarios, técnicos, agentes sociales, vecinos…– se encuentran en una relación de participación real a la hora de poder hacer propuestas para transformar la realidad social.

Pero no se trata de plantear la mediación solo desde una clave adaptativa o resolutoria de conflictos entre colectivos culturalmente diferentes, sino sobretodo facilitadora de relación.(6) Se debe ir más allá de los planteamientos que la ven únicamente como una metodología de resolución de conflictos y como filosofía de intervención. Hay que perseguir los elementos que puede aportar para la transformación de la realidad, de proceso de revalorización personal y social, proponiendo, más que un cambio en las relaciones y las personas, un verdadero estilo de vida (Giralt y Miguel 2003: 222-223).

En la medida en que el medio abierto, como el resto de agentes sociales, favorecen desde sus intervenciones y proyectos un mejor clima de relación e intercambio entre los diferentes miembros del colectivo, conseguirá una transformación de raíz, convirtiendo la realidad social en un espacio más participativo y donde mejora la calidad de vida de las personas que viven en él. La comunidad pasa a ser más que una delimitación geográfica, y se convierte en un espacio simbólico de construcción de la identidad colectiva (Pelegrí 1999: 33).


Algunas propuestas de trabajo comunitario desde el medio abierto

Sin embargo, después de las ideas, son necesarias las experiencias concretas. Debemos acercarnos a propuestas específicas y aplicables que puedan hacer de estos planteamientos una realidad. Como me es imposible hacer un repaso de todos los proyectos que trabajan desde la óptica del medio abierto, escogeré uno en concreto. Me refiero a un programa que, tanto por su implementación en muchos municipios como por su reconocimiento administrativo, (7) creo que puede ser especialmente enriquecedor en el espacio comunitario: el centro abierto. Una intervención que quiere dar respuesta a niños y jóvenes, especialmente en zonas deprimidas que se encuentran con graves dificultades para seguir un proceso de socialización, compensando los déficits y eliminando las desventajas.

El centro abierto pretende ser una síntesis entre elementos tradicionales y específicos, de la educación en el tiempo libre y de la especializada, generando novedades en la intervención. Del primero toma elementos como la voluntad de educación integral; la importancia de la socialización correcta, de la integración acentuando la pluralidad cultural y la igualdad, de los valores, y muchas de sus actividades y dinámicas. De la educación especializada, la necesidad de una relación personalizada, el uso de proyectos educativos individuales, una ratio reducida, el hecho cotidiano como base educativa fundamental, el ritmo diario o la presencia de profesionales de la educación social.

Son servicios diurnos que realizan un trabajo educativo fuera del horario escolar. Dan apoyo, estimulan y potencian la estructuración y el desarrollo de la personalidad y la socialización, la adquisición de conocimientos básicos y de ocio, y compensan las deficiencias socioeducativas de las personas atendidas. Son plataformas educativas básicamente preventivas, que pretenden mejorar la calidad de vida de las personas, rehaciendo su inserción social, trabajar en el medio del educando y plantear el proceso educativo como una acción comunitaria de lucha contra todas las formas de desventaja social, cultural o escolar de los destinatarios, eliminando o minimizando los efectos negativos y enriqueciendo los positivos.

Están destinados a niños, niñas y adolescentes hasta los dieciocho años, prioritariamente los que se encuentran en una situación de riesgo o desamparo, pero pueden evitar salir del propio medio y perder la tutela familiar.

Su carácter eminentemente territorial, y su firme compromiso con la realidad y las necesidades de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, lo hacen especialmente importantes para incorporarse a las planificaciones de las acciones comunitarias de un determinado sector y colaborar con él. Pongo algunos ejemplos:

  1. El hecho de ser un espacio abierto y amplio de acogida de niños, niñas y adolescentes en el ámbito del tiempo libre. Desde la perspectiva comunitaria, se puede convertir en un referente normalizador ante determinadas problemáticas derivadas de los conflictos y de la falta de relación y convivencia. Desde esta situación, pueden arrancar también dinámicas asociativas con jóvenes, para seguir trabajando y colaborando en los valores de la convivencia, el civismo y la construcción de vecindad.
  2. La mediación entre la familia y la escuela, que a menudo no tienen medios para establecer relaciones de seguimiento o voluntad de hacerlo. El centro abierto, si bien en los primeros momentos asume un claro compromiso con el proceso escolar de los niños y niñas de una manera directa y personal, ha de trabajar los caminos para que la familia y los respectivos tutores establezcan comunicación. Puede tener un papel muy importante en la animación de la participación y la implicación en las dinámicas escolares, como por ejemplo las escuelas de padres o las AMPA. Esta mediación toma aún más envergadura cuando el equipo asume intervenciones de seguimiento de procesos absentistas.
  3. La participación en las reuniones y las actividades de la asociación o asociaciones de vecinos. En este sentido, el equipo de educadores, a través de sus delegados en la junta, puede hacer aportaciones muy interesantes en cuanto a la comprensión y aceptación de determinadas situaciones. La proximidad a las familias y el conocimiento de las problemáticas hacen que su ascendencia moral sea especialmente significativa en este ámbito. Igualmente, puede velar, desde su presencia y participación, por determinados aspectos y sensibilidades que favorecen el trabajo y la relación entre comunidades y vecinos.
  4. El dominio de la calle como un espacio de conocimiento mutuo y encuentro espontáneo. En este sentido, el equipo de educadores tiene una especial responsabilidad en el hecho de convertir los espacios públicos en espacios educativos. Aunque a alguien le parezcan unos trabajos más propios de la animación sociocultural, creo que los centros abiertos tienen un especial protagonismo en este ámbito. La misma necesidad de conocer los mismos colectivos de destinatarios y sus necesidades le lleva a ello.
  5. La participación en los planes locales o de barrio y sus comisiones de trabajo, con el resto de agentes sociales. En este sentido, el centro abierto podría trabajar y definir sus propios objetivos, trabajando por una continuidad de líneas. Dejando de lado la dificultad operativa que tienen estas iniciativas, la previa y la posterior a estos tipos de encuentros, también da a los educadores del centre abierto una oportunidad para establecer relaciones y hablar de problemáticas con una óptica educativa.
  6. La promoción de espacios de encuentro entre familias, ya sean de carácter más esporádico y lúdico como jornadas y salidas, o bien de tipo más regular y reiterado, como talleres y actividades. En este sentido, por encima de la acción específica el equipo de educadores ha de velar por conseguir los objetivos que la presiden y la motivan. La continuidad de algunas actividades, como el teatro o la cocina, puede dar mucho juego de relación comunitaria y romper prejuicios.
  7. La educación cívica y comunitaria con los niños, niñas y adolescentes que atiende de una manera directa. Aquí hago referencia a aspectos que van desde el respeto por las infraestructuras y los servicios públicos, las relaciones entre colectivos culturalmente diversos o la consciencia de compromiso para la mejora del propio barrio, hasta la educación de las actitudes críticas. En este sentido, arrancar campañas de un alcance amplio o puntual puede ser muy útil para trabajar diferentes aspectos de la vida comunitaria.


Notas:

(1) “Entendemos por prevención aquellas intervenciones integradas capaces de dar respuesta a cada uno de los problemas que influyen en los procesos de exclusión social; es decir, estos han de ser abordados desde diferentes administraciones y/o instituciones mediante la coordinación entre los profesionales que intervienen sobre una misma población o territorio” (Serra, op. cit.).

(2) “[...] es un proyecto central, intensivo, corto y muy especializado, con finalidad reeducativa, que se desarrolla en el marco de un programa mucho más amplio, con finalidad compensatoria, que es el resultado de un trabajo en red” (Guash 2002: 206).

(3) “[...] instrumentando una organización coherente en la red social que garantice la salud en sentido general, a través de su transformación en una unidad de apoyo, fortalecimiento o aclaración.” (Chadi 2000: 76).

(4) “La mediación se presenta como una nueva metodología renovada y madurada, capaz de transformar las dificultades, revisando contenidos y habilidades técnicas, altamente competente por su agilidad y repercusión social, donde el diálogo entre partes es su sentido principal” (Comisión de Mediación del Col·legi d’Educadores i Educadores Socials de Catalunya: Mediació i educació social, un present a incorporar, un futur a descobrir. Quaderns d’Educació Social, núm. 1. CEESC: Barcelona, 2002).

(5) La práctica educativa diaria del educador o educadora social se corresponde con tres categorías o criterios organizadores, en los cuales el educador o educadora analiza, diagnostica, diseña, planifica, implementa y evalúa proyectos educativos: 1. Actuaciones de contexto (dirigidas a posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y darle recursos). 2. Actuaciones de mediación, entendidas como “estar entre”. Como el trabajo que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares, personas y contenidos en sus dimensiones sociales, culturales y relacionales. 3. Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos, aquellas que posibilitan la apropiación de elementos culturales por parte del sujeto. Actos de enseñanza de herramientas conceptuales, habilidades técnicas o formas de trato social. (Código deontológico del educador/a social. Junta de Gobierno de ASEDES: Toledo, 2004).

(6) “La mediación es la actividad, la acción de un tercero que realiza un trabajo del tipo ternario porque personas que han aceptado libremente la presencia del mediador consiguen una nueva relación” (Marsal 2002: 16).

(7) Reciben la consideración legal de Servicios Sociales de Atención Primaria en el decreto 284/1996 del 23 de julio, de regulación del Sistema Catalán de Servicios Sociales, publicado en el DOGC del 31 de julio de 1996, más en concreto en su anexo 1,6. Referente al hecho de cuando podemos hablar de infancia en riesgo, me remito al decreto 2/1997 del 7 de enero, por el cual se aprueba el Reglamento de protección de los menores desamparados y de la adopción, publicado en el DOGC del 13 de enero de 1997.


Bibliografía

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  • CRUA, F.; BARCELÓ, T. “Treball en xarxa entre àmbits educatius i socials, una opció responsable”. L’educació social i la infància, acompanyant cap al futur. Quaderns d’Educació Social. CEESC: Barcelona, 2002.
  • CHADI, M. Redes sociales en el trabajo social. Buenos Aires: Espacio Editorial, 2000.
  • Fòrum Nòrdic d’Educadors Socials. “Educació social i pràctica socioeducativa als països nòrdics”. La dimensió europea de l’educador social: reptes de present i oportunitats de futur. Quaderns d’Educació Social, núm. 4. CEESC: Barcelona, 2004.
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  • GUASHC, M.; PONCE, C. ¿Qué significa intervenir educativamente en desadaptación social? Barcelona: Universitat de Barcelona. ICE. Horsori, 2002.
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