Objetivos pedagógicos de las colonias y campamentos de verano: una revisión histórica

Número 22. MISCELÁNEA. 19/1/2016
Autor: Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer, Caterina Calderón Garrido, Universidad de Barcelona..

RESUMEN

Las colonias escolares y los campamentos de verano se nos muestran como una propuesta educativa donde, tanto en los antecedentes como en el inicio de las mismas, la preocupación sanitaria fundamentaba la mayoría de las justificaciones sobre su organización. En dichas justificaciones se incluían siempre unos beneficios educativos, los cuales fueron tomando relevancia, a medida que la actividad de colonias se popularizaba y las necesidades sociales pasaban a un segundo plano. Una revisión histórica de los objetivos pedagógicos perseguidos en estas colonias escolares y campamentos de verano, nos muestra como la mayoría de los objetivos han sido comunes en las diferentes etapas sociales y políticas, modificándose principalmente las actividades para conseguir dichos objetivos.

PALABRAS CLAVE
Colonias escolares Campamentos de verano Objetivos pedagógicos


 

Introducción

Las colonias escolares y campamentos de verano[1] son propuestas ligadas, en la actualidad al ocio, aunque la tradición de la que proceden, así como una observación en profundidad de las mismas, nos muestra el potencial que tienen como actividad pedagógica incluida en la educación no formal. En cualquier caso, dichos objetivos se han ido modificando adaptándose a la evolución de las necesidades sociales y los diferentes cambios políticos acaecidos en España.

Este trabajo pretende mostrar y analizar la evolución de los objetivos de las colonias escolares y campamentos de verano en España desde su aparición hasta la actualidad, planteando algunas etapas en su desarrollo que irían acordes con los acontecimientos y realidades sociopolíticas del país, especialmente a lo largo del s. XX.

 

Los orígenes de las colonias escolares

El origen de las colonias escolares se fundamenta en la conjunción de las ideas desarrolladas por Rousseau y algunos de sus seguidores, especialmente Pestalozzi y Froebel, conscientes de la importancia de la educación fuera de las aulas y de la observación directa de la naturaleza, así como del desarrollo físico como parte del desarrollo integral de la persona (Rousseau, 1762). Dichas ideas se desarrollaron en un contexto de revolución industrial, en el cual el hacinamiento y la falta de higiene mellaron la población más necesitada (Terrón Bañuelos, 2000). Esta conjunción de ideas y contexto social engendró en Alemania el movimiento denominado filantropía, desarrollado por Basedow, origen de las excursiones escolares y la educación al aire libre (Luzuriaga, 1980).

En esta línea, encontramos en las palabras del diputado francés Louis Portier pronunciadas delante de la Convención Nacional de su país en 1795, la primera propuesta formal en la que se une la escuela y la naturaleza. Portier afirmó que “el propósito es trasladar la escuela a un puerto de mar o al campo, medio que sería excelente para desenvolver las facultades morales e intelectuales de los niños, de formar su corazón, de fortificar su cuerpo” (Vilariño, 1930: 31).

Estas intenciones no llegaron a materializarse, pero sí tuvieron su eco y repercusión en diversos países Europeos (Londres, Dinamarca, Alemania y España) donde se realizaron diversas acciones aisladas durante el siglo XIX (Cossío, 1888; Villalobos, 1905; Burgerstein, 1937; Rodríguez Pérez, 2001).

Posteriormente, la primera experiencia de colonia escolar fue llevada a cabo por Bión en 1876 (Bión, 1887) y consistió en fusionar las necesidades sociales con la educación fuera del aula, atribuyendo la responsabilidad y cuidado de los menores a los maestros, (Pereyra, 1982).

Los resultados de esta primera colonia suiza provocaron una reacción internacional, extendiéndose paulatinamente por Alemania (1878), Austria (1979), Rusia (1882), Italia (1883), así como en países fuera del continente europeo como Australia (1890), Japón (1901), Argentina (1902) o EEUU (1903) (Rodríguez Pérez, 2001).

Dicha reacción llegó a España a través de la Institución Libre de Enseñanza (Molero Pintado, 2000) y apoyada en los principios del krausismo y la masonería (Jiménez-Landi Martínez, 2010). De tal forma, y siguiendo los postulados que proponían el mejoramiento de las costumbres higiénicas y, en definitiva, en la salud del pueblo, organizaron, a través del Museo Pedagógico Nacional en 1887 las primeras colonias escolares en Madrid (Nogués, 1977), trasladando a 18 niños entre nueve y trece años durante un mes a San Vicente de la Barquera, municipio costero de Cantabria (Sela, 1887).

Los resultados de las mismas fueron avalados por los organismos públicos, de tal forma que se incentivó la organización y propagación del movimiento de colonias en todo el estado a través de las diversas normativas (Cambeiro, 2006-2007). Este apoyo institucional estimuló la organización de colonias en el resto del estado, de tal forma que se comenzaron a realizar actividades similares en Granada (1889), Barcelona (1893), Valencia (1893), Santiago de Compostela (1893), Oviedo (1894), León (1895), Bilbao (1898), Segovia (1899), Mallorca (1901), Logroño (1904), Badajoz (1908), Sevilla (1908), Vigo (1911), Pamplona (1913), Sabadell (1914), etc. (Esteban, 1989).

 

 

Objetivos pedagógicos en los inicios de las colonias

Tal como hemos descrito, los orígenes de las colonias escolares están vinculados a una preocupación en pro de la salubridad y del desarrollo de unos hábitos higiénicos saludables dentro de una maltrecha población infantojuvenil. En cualquier caso, debemos recordar que los acompañantes de los menores en las colonias eran profesores y no médicos ni personal subalterno, por lo que es fácil imaginar que las preocupaciones docentes estarían más presentes en el día a día que las justificaciones sanitarias realizadas de cara al desarrollo físico de los alumnos (Monroy, 1918). Dicha inclusión de maestros fue establecida desde la propia reglamentación antes descrita en la cual, en el caso de la Real Orden del 26 de julio de 1892, se indica que el cuidado de los menores:

“(…) no puede confiarse su dirección más que a entendidos Maestros, de virtud y saber notorios, que sientan verdadera devoción por los niños, que conozcan el mundo moral de la infancia, y que expertos en la difícil misión de educar, hagan provechoso y fecundo el resultado de aquéllas en la integridad de su amplio concepto”.

En este sentido, y centrándonos en los orígenes a nivel estatal, resulta clave el papel de la Institución Libre de Enseñanza y sus principios fundacionales basados en una fusión entre naturaleza y espíritu, intelecto y cuerpo físico (Jiménez-Landi Martínez, 2010: 44-45). De esta forma, y siguiendo dichos principios, la contribución del Museo Pedagógico Nacional en la organización de las primeras colonias escolares, refleja:

“La mudanza completa en su género de vida, los nuevos horizontes, la guía amistosa y la constante sugestión de los directores de la colonia, la permanencia día y noche al lado de sus compañeros, la variedad en sus ocupaciones y la reforma de todas sus prácticas y costumbres diarias, el aumento de su alimentación, el inflexible cuidado de su aseo, el nuevo aspecto con el que se les hace ver las cosas y el diverso criterio con que se juzgan y comentan sus actos, son agentes de educación poderosos para mantener vivamente excitada su fantasía, mover su voluntad y determinar un cambio, mejor dicho, una mejora en el desarrollo de todas sus facultades”. (Museo Pedagógico de Instrucción Primaria, 1892: 27).

Al igual que en el texto anterior, la creencia de sus fundadores sobre los beneficios educativos que las colonias tenían gracias al contexto físico y temporal en el que se desarrollaban, se juntaba con los halagos hacia los docentes que acompañaban a los colonos (Sela, 1887), igualándose paulatinamente la importancia que se le otorgaba a los beneficios pedagógicos y los sanitarios, tal como reflejó la memoria de las colonias organizadas por el Ayuntamiento de Barcelona entre 1906 y 1908 al manifestar que “las Colonias Escolares no tan sólo corrigen aquellas aflictivas consecuencias de la reclusión urbana de las criaturas, sino que además, sirven grandemente como elementos de cultura” (VV.AA., 1909: 8).

Estos comienzos que acabamos de relatar también estuvieron rodeados de críticas, por lo cual los organizadores buscaron diversas vías y argumentaciones para defender sus beneficios. En dicha defensa el uso del juego, tan presente en las colonias, como recurso educativo ocupó un amplio terreno. De esta forma todos los avances pedagógicos que hacían referencia a dicho uso, eran aprovechados con esta finalidad defensora (Payá Rico, 2007).

A pesar de esto, el máximo esfuerzo se destinó a la hora de esgrimir un discurso convincente que justificase el lugar donde se desarrollaban las colonias, ya que el alejamiento de las ciudades resultaba lógico al intentar buscar unas condiciones higiénicas que garantizasen el desarrollo físico, pero era poco comprensible para una sociedad que veía la escuela como única fuente de transmisión cultural. Por este motivo se desarrolló el concepto de “complementariedad” entre la escuela formal y las colonias:

“La colonia ha de ser considerada como la prolongación de la Escuela, es la Escuela misma en pleno campo. Pocos libros, dicen muchos; sí, pocos libros!... hasta en la escuela; pero en el campo, en plena Naturaleza, bajo el cielo azul, en la planicie, en la montaña, en la orilla del mar encuentra el maestro una riqueza tal de materiales imposible de ofrecer a los ojos del alumno en la Escuela mejor pertrechada, y la Geología, la Mineralogía, Botánica, Zoología, Geografía, Atmosferología, etc., etc., no tienen mejor y más vivido arsenal en el mejor de los Museos ciudadanos: por algo son rectores de las Colonias los maestros mismos, que de otro modo, si la labor pedagógica holgara, buenos serían unos simples guardias o bedeles para cuidar del orden y la conducción de la caravana”. (VV.AA., 1914: 27-28).

Posteriormente, y una vez asumidos los beneficios pedagógicos que las colonias escolares tenían sobre sus asistentes, y en vista del exponencial crecimiento en el número de participantes, se cuestionó el número de asistentes adecuado para poder desarrollar tal labor educativa. En ese sentido no hubo un criterio unánime, aunque sí se estableció un máximo de 50 alumnos en cada colonia (Comas y Correas, 1935).

Si bien hasta ese momento la preocupación de los organizadores de colonias fue justificar tanto sus beneficios sanitarios como pedagógicos, la propia ideología filantrópica sobre la que se fundamentó el sentido de dichas colonias, tenía detractores sobre el abuso en la utilización del juego como fuente educativa, aunque estos fueron testimonios minoritarios. Por otro lado, en esa misma época se produjeron numerosos avances en relación al uso del juego como elemento formativo que fueron decisivas en el futuro de las colonias (Payá Rico, 2007).

En septiembre de 1923 se produjo un pequeño punto de inflexión en la proliferación del número de colonias escolares a nivel estatal que duró ocho años, ocasionado por el golpe de estado que llevó a la dictadura del General Primo de Rivera. Si bien durante estos años, el número de menores que podían disfrutar de las colonias era sensiblemente inferior, el dinero destinado a las mismas creció sustancialmente, debido principalmente a la construcción de nuevas instalaciones destinadas a las colonias y el apoyo de intercambios entre diferentes ayuntamientos que permitían los viajes de los menores (Ventalló, 1968). Dichas mejoras en lo que se refiere al dinero invertido, se debieron al contexto “que va a estar en sintonía con las innovaciones educativas más allá de la escuela” (Vilanou Torrano y Planella Ribera, 2010: 31), incluidas, por supuesto, las colonias escolares.

Dicho cambio político no influyó en las pretensiones educativas de las colonias, ya que a pesar de las nuevas preocupaciones de los ayuntamientos republicanos, las colonias escolares “eran entendidas como una cura de salud; salud física antes de todo, pero también salud moral y espiritual” (Soler Masó, 1995: 40). De esta forma, y gracias a las constantes declaraciones sobre “el beneficio de los juegos colectivos para la educación moral y social, en detrimento de las prácticas lúdicas individuales” (Payá Rico, 2007: 310), los objetivos pedagógicos perseguidos basados en la propia característica de actividad colectiva de las colonias no cambiaron.

Habitualmente, en las colonias se escribía un diario personal por parte de cada uno de los directores y profesores, el cual servía, además para que las Comisiones de Cultura o similares de cada Ayuntamiento, dependiendo del lugar, se cerciorasen del progreso y desarrollo de cada una de ellas. Dicho diario hacía las veces de informe que los dirigentes debían entregar al final de cada una de las colonias, y en el cual debían incluir todo lo acaecido en su transcurso, desde las excursiones y las condiciones climáticas hasta el comportamiento de cada alumno (VV.AA., 1933). Así pues, y como ejemplo, en el caso de las colonias organizadas por el Ayuntamiento de Barcelona, en el prólogo de dicho diario se incluía una especificación de lo que los directores y profesores debían reflejar, incluyendo “una especie de impresión psicológica de cada uno de los alumnos, resultado de la observación del niño en los diversos momentos de la Colonia” (VV.AA, 1933: 5).

Cada uno de los alumnos disponía también de un diario parecido al de los profesores, en el cual debían describir lo vivido día a día, poniendo especial hincapié en los dibujos de los pueblos visitados y la fauna y flora descubierta en las excursiones (Jou, 1933).

 

Objetivos pedagógicos de las colonias durante el franquismo (1939-1975)

El cambio político sufrido en España a finales de la década de los años 30, influyó totalmente en la orientación pedagógica que tenían las colonias, ya que la instauración del régimen franquista cambió el rumbo estatal, y por tanto el rumbo de las colonias. Los planteamientos de los pedagogos franquistas fueron acordes con el control político, social, educativo y moral, así como la censura impuesta desde la Iglesia (González Manrique, 2001).

El reflejo de dicho cambio, se vivió en las colonias desde su propia organización, estableciéndose claramente los objetivos de adoctrinamiento que se perseguían en las mimas, reflejando los propósitos educativos en los folletos oficiales en los cuales, y al hablar sobre los,

“(…) campamentos de Organizaciones Juveniles de F.E.T. y de las J.O.N.S., se pretende dar una idea de lo que es esta parte fundamental en la educación Nacional-Sindicalista de la juventud. Como en todas las actividades del Nuevo Estado, los Campamentos son dirigidos al fortalecimiento espiritual y físico de nuestros jóvenes con vistas a un mañana imperial”. (VV.AA., 1939: 2).

Los ideales del régimen sobre los objetivos de las colonias se concretan en el último párrafo al considerar que:

“(…) el fin no es otro sino lograr de una España vieja y maleada en los caminos de la tierra, cielo y mar, que las Juventudes sean alegres en el trabajo, que aprendan a vivir para España y a morir por España. Que las Falanges sepan cantar en el descanso y en la lucha. Que se llenen el alma de luz de una Fe grande en que su actividad ha de dar el pan, la grandeza y la fortaleza de su Patria para lograr libre un Imperio”. (VV.AA., 1939: 4).

De esta forma, las colonias continuaron considerándose un agente formativo, en las cuales los menores eran separados de sus familias durante una temporada al año, para, dentro de un clima adecuado y propicio a la realización de los postulados Nacionalsindicalistas, recibir formación política, religiosa, premilitar y física (VV.AA, s.a.).

La lucha contra la tradición pedagógica que las colonias arrastraban de periodos anteriores, llevó a los pedagogos del régimen a redefinir terminologías que se venían usando con anterioridad, al considerar éstos que la influencia masónica estaba demasiado presente. Así por ejemplo, el objetivo de “fraternidad” perseguido históricamente, fue reelaborado y reconducido hacia la “hermandad en España y la Falange”, pero sin esquivar “la obligación de infiltrar en su corazón (el de los asistentes a las colonias) el odio a los que con desprecio de nuestra personalidad, nos creen juguete de sus apetencias” (Rodríguez Villa, s.a.: 5).

La implicación exclusiva del estado en la organización de las colonias dio giro sustancial a causa del interés por parte de la Iglesia Católica en dicha organización (Granero Chacón y Lesmes Roldán, 2009). La labor apostólica que se podía realizar en las colonias se justificaba desde el derecho de la Iglesia a usar todos los medios que directa o indirectamente favoreciesen su misión salvífica. En su argumentación, se establecen unos valores naturales, los cuales son la base del “desarrollo normal y completo de la personalidad humana del niño” (Batlles i Alerm, 1960: 10). A través de dichos valores, y su desarrollo, se presenta un enfoque educativo con el objetivo de abordar la educación cristiana. Fue precisamente dicha labor apostólica la que alentó en el año 1957 la creación del Secretariado de Colonias de Cáritas, impartiendo en 1960 el primer curso de Monitores de Tiempo Libre. A través de dicho Secretariado, varias parroquias se animaron a organizar sus propias colonias, habilitando, restaurando, o incluso construyendo instalaciones para tal uso (Granero Chacón y Lesmes Roldán, 2009).

 

 

En cualquier caso, los elementos educativos presentes en las colonias organizadas por la Iglesia pasaron a estar perfectamente definidos, incluyendo:

  • Las excursiones y competiciones, ya que educan el sentido de colaboración, de disciplina y de iniciativa, así como el espíritu de sacrificio, al acostumbrar a sus participantes al esfuerzo.
     
  • Los fuegos de campamento, ya que agudizan la imaginación, el sentido del humor, la mímica y expresividad. A su vez, propician el sentido social, el sentido del orden, el respeto y consideración por los demás.
     
  • Los cantos, debido a que desarrollan el sentimiento y el buen gusto si se llevan gradualmente, dosificando convenientemente las canciones más educadoras. A la vez, educan el oído musical, acostumbran a la unión de todos, sin disonancias y sin gritos que sobresalgan.
     
  • Los trabajos manuales, ya que estos llenan un vacío existente en la escuela. Además, los mismos fomentan la iniciativa, enseñan a valerse por uno mismo, agudizan el espíritu de observación y aficionan a los trabajos de artesanía.
     
  • Los cargos y servicios son una educación de la vida social y de la necesidad de colaboración. Enseñan a ver lo necesaria que es la obra de los demás por humilde que parezca; a salir de uno mismo y a hacer algo por los compañeros.
     
  • El orden y la disciplina acostumbran al participante a lo razonable de la obediencia y de la disciplina de la sociedad, puesto que el mismo ve y vive como es necesario un orden para la buena marcha de la Colonia. Dicho participante se acostumbra a ser ordenado y a hacer las cosas a su tiempo.
     
  • La presencia de los dirigentes y del sacerdote, ya que la vida en común, el ambiente de familia y de expansión que caracteriza las Colonias, ponen al asistente en contacto directo con unos jóvenes seglares y con un sacerdote.
     
  • Los juegos, siendo este un punto clave por varias razones: porque es la actividad más espontánea y natural del niño, donde se encuentra más a sus anchas; porque penetra todo el ambiente de cada colonia, dándole un tono de alegría y de optimismo, y porque una colonia no es, en definitiva, más que un gran juego: el juego de unos días de vacaciones.
     
  • La vida de naturaleza, ya que la colonia se realiza en plena naturaleza.
     
  • La vida comunitaria, otro aspecto fundamental, ya que la vida de una colonia es esencialmente comunitaria: la misma diversificación de la colonia ayuda a la educación de la vida comunitaria.
     
  • Los actos de piedad, por lo que hace referencia a la vida de trato con Dios (Totosaus, 1960).

Paralelamente, en 1960, y tras varios años de acontecimientos internacionales de grave importancia trascendental para España,[2] se crea la O.J.E. (organización Juvenil Española), con lo que se flexibiliza paulatinamente la organización y desarrollo de las colonias (Agazzi, 1980) surgiendo la especialización en la temática de las colonias, la cual viviría su eclosión durante los inicios de la democracia.

 

Objetivos pedagógicos de las colonias en la etapa democrática (1975-actualidad)

La siguiente etapa se inició con la instauración de la democracia y la paulatina transferencia a las diferentes Comunidades Autónomas de las diversas competencias, entre otras, las referidas a juventud. Excepto Canarias, la Comunidad de Castilla-La Mancha (aunque esta sí regula los albergues y la animación juvenil), la Ciudad Autónoma de Ceuta, la Comunidad Valenciana, la Comunidad de La Rioja (que habla de algunas cuestiones en su ley de juventud pero que no las tiene desarrolladas en normativas específicas), y la Región de Murcia (en la que encontramos notas al respecto en la ley de juventud y una orden que regula las actividades promovidas por la propia Comunidad), el resto de Comunidades Autónomas, publicó sus propios Decretos para modificar la legislación que actuaba sobre los campamentos/colonias. Prácticamente todas ellas, a excepción de Cantabria y Euskadi, modificaron dichos decretos entre los años 90 y la actualidad, para acomodar los campamentos/colonias a los cambios sociales de estas décadas (Calderón, 2015).

Además de lo descrito, se trata de una época en la que se generalizó el bienestar social. En este aspecto, los objetivos higienistas que se perseguían en sus orígenes, dieron paso a una búsqueda de espacios físicos alejados de las grandes ciudades y que acercasen a los menores a la naturaleza. De esta forma se intentó plantar cara a lo que los pedagogos consideraban un problema en auge: el “ocio pasivo” (Pedró García, 1984). Así pues se intentó alejar a los niños de los salones de sus casas y la televisión y llevarlos a los pueblos y montañas a realizar actividades de ocio activo.

En cualquier caso, las nuevas preocupaciones en el ámbito del asociacionismo, así como los nuevos intereses que la juventud demuestra, han hecho que en las últimas décadas, las propuestas de colonias y campamentos hayan sido una continua readaptación de enfoques y búsqueda por intentar cumplir con las apetencias y preocupaciones de la sociedad (Moreno Serrano, 2006), generalizándose la especialización a la que antes aludíamos. De esta forma, si revisamos el catálogo de ofertas en el tiempo libre, podemos encontrar prácticamente cualquier tipología imaginable (idiomas, deportivas, artísticas, trabajo social, etc.). En consecuencia, los objetivos pedagógicos existentes en la actualidad en cada colonia, los podemos clasificar en:

  • Genéricos: los que se desprenden de todas las colonias, debido a sus características intrínsecas, y son un denominador común en todas las colonias.
  • Específicos: sus aprendizajes, al tratarse de colonias con una temática concreta y unos objetivos marcados por la temática en cada actividad.

Al entender los específicos como una adquisición de competencias técnico profesionales, nos centraremos en los objetivos genéricos los cuales, a su vez, centran nuestra investigación. La concreción de dichos objetivos se presentó como una preocupación después de la etapa franquista, ya que se intentó evitar el adoctrinamiento existente hasta entonces y basar el sentido de cada colonia en la educación. En este sentido, en 1975, las características de las colonias escolares se analizaron como:

  • Convivencia 24 horas al día. Se trata de una situación de grupo, que contrasta con el ambiente en el que se desenvuelve cada asistente, lo cual posibilita la creación y consolidación de numerosas relaciones interpersonales.
  • Lejos de casa: No sólo de la familia, sino también del contexto habitual. El alejamiento de la familia supone, en muchas ocasiones, una oportunidad para reducir la dependencia familiar. Esto desarrolla la necesidad de actuar con autonomía en cada participante.
  • En plena naturaleza. La ubicación de las casas de colonias en plena naturaleza tiene mucha importancia, no sólo para la salud, sino como medio de aproximación del asistente a la naturaleza.
  • De corta duración. Las colonias tienen una duración de 10 a 15 días normalmente (en 1975, cuando esto fue descrito). Su corta duración impide frecuentemente la finalización del proceso que se ha iniciado, o bien obliga a forzarlo (Colomer, 1975).

Estas características han sido revisadas por numerosos autores posteriores concretando de esta forma la intencionalidad y la concepción de colonia escolar como acción educativa. En este sentido, y haciendo una recapitulación de lo escrito al respecto (Morancho, 1984; VV.AA., 1995; Soler Masó, 1995; Lamata Cotanda, 2003; Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007), podemos afirmar que los objetivos pedagógicos que se persiguen en las colonias de la etapa democrática se basan en el aprendizaje de valores, en consonancia con la interculturalidad presente en la sociedad (Touriñán López, 2006), tales como:

  • Adaptación: salir de su medio social y físico necesita por parte del asistente a la colonia un esfuerzo de adaptación a su nuevo contexto.
  • Autonomía e independencia: especialmente en los más jóvenes, ya que en muchos casos, es la primera vez que salen de casa, alejándose de sus familias durante varios días.
  • Creatividad: no sólo en aspectos como las manualidades, sino en que el “colono” se encuentra con una sociedad sin construir ni organizar que necesita de toda su creatividad.
  • Esfuerzo físico y mental, ya que una colonia es una actividad continua en ambos aspectos.
  • Espíritu solidario, compañerismo y cooperación: valores que se desprenden de la convivencia.
  • Pensamiento crítico: ante sus actitudes y las de sus compañeros, siendo conscientes tanto de sus aciertos como errores en el funcionamiento de la colonia.
  • Racionalidad: las colonias, al obligar a una continua toma de decisiones, requieren de la racionalización de cada acto que haga el alumno.
  • Respeto y tolerancia en la aceptación a la diversidad: la convivencia con los otros participantes, requerirá de cada uno de ellos respeto hacia la diversidad, tanto social como cultural o física.
  • Respeto por el medio ambiente: sólo hay que observar el espacio físico donde se desarrollan las colonias para entender este valor.
  • Sociabilidad: En pocos días va a conocer a numerosa gente con la que va a convivir, siendo su socialización un elemento clave en este sentido.

 

 

Además de dichos valores orientados y provenientes de la convivencia, las características intrínsecas de cada colonia suponen de por sí un aprendizaje en valores, ya que la metodología y el espacio en el que se desarrollan las actividades, propician la adquisición de éstos. De esta forma, son elementos constituyentes de la metodología empleada en una colonia:

  • La palabra, como forma de resolver los conflictos y consensuar las normas.
  • El juego, como elemento para crear atención y usarlo como estímulo.
  • El grupo, como el espacio en el que se desarrollan la mayoría de acciones educativas.
  • Las reuniones, como lugar en el que los participantes aprenden a tomar decisiones consensuadas escuchando y siendo escuchados.
  • Las actividades especiales, como medida para modificar la colonia y buscar la adaptación del mismo al grupo.
  • La memoria, como una forma de aprender de sus fallos y aciertos.
  • El aire libre, como el espacio físico en el que los participantes reciben infinidad de estímulos que propician su participación e integración (Mellado Santamaría y Mellado Santamaría, 2006).

 

Conclusión

A modo de resumen incluimos un cuadro en el que se reflejan los diferentes objetivos pedagógicos perseguidos, además de las metodologías empleadas, según la etapa en la que se desarrollaban las colonias.

 

Cuadro 1. Objetivos pedagógicos perseguidos y metodologías empleadas, según la etapa en la que se desarrollaban las colonias.

Fuente: Elaboración propia

 

Como podemos observar, las diferentes etapas han llevado consigo diferentes conceptualizaciones a la hora de plantear los objetivos pedagógicos que se persiguen en las colonias y la metodología empleada para su consecución, a pesar de lo cual se puede observar un eje común entre todos ellos. Así pues, se pasó de la educación al aire libre y descubrimiento de la naturaleza, al adoctrinamiento e inculcación de ideologías políticas para llegar, en la actualidad a una educación basada en valores de carácter universal. En cualquiera de los casos, podemos afirmar que la evolución en los objetivos pedagógicos que se han perseguido en las colonias escolares y campamentos de verano, han estado en total consonancia con el contexto social y temporal en el cual se ha desarrollado cada una de las colonias o campamentos.

En cualquier caso, la utilidad y beneficios pedagógicos de las colonias escolares, después de su evolución y adaptación mostradas, es algo fuera de discusión. Por este motivo, nos atrevemos a aventurar una larga vida a las colonias, las cuales, igual que hasta ahora, deberían seguir adaptándose a los cambios venideros para seguir llenando de recuerdos las cabezas de los jóvenes asistentes.

 

 



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Para contactar:

Dr. Diego Calderón Garrido, Profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. Dirección postal: Passeig Vall d’Hebron 171, Despacho 311, Edificio Llevant. 08035, Barcelona. Tlf. 658509592. (dcalderon@ub.edu)

Dr. Josep Gustems Carnicer, Profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. Dirección postal: Passeig Vall d’Hebron 171, Despacho 312, Edificio Llevant. 08035, Barcelona. Tlf. 658509592. (jgustems@ub.edu)

Dra. Caterina Calderón Garrido, Profesora en la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. Dirección postal: Passeig Vall d’Hebron 171, Edificio Ponent. 08035, Barcelona. Tlf 658509592. (ccalderon@ub.edu)

 


[1] A lo largo del artículo usaremos el término “colonias” para referirnos a ambas propuestas pedagógicas, pues en lo que respecta al tema tratado, no muestran diferencias.

[2] Por citar solo algunos, destacamos la exclusión de España de la ONU tras la II Guerra Mundial, la imagen exterior a causa de la “guerra fría”, los incidentes violentos en la Universidad de Madrid en 1956 y las repercusiones que los mismos tuvieron, la independencia de Marruecos, etc.


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