Sincronización de las metodologías didácticas y el desarrollo de las competencias en la formación del Educador Social en los nuevos grados europeos. La experiencia de la Universidad de Huelva

Número 19. EL TEMA: COLABORACIONES. 8/7/2014
Autor: Mª Ángeles Triviño García, Adnaloy Pardo Rojas. Universidad de Huelva.

RESUMEN

Este trabajo pretende dar a conocer la apreciación que tiene el alumnado sobre la pertinencia o no del uso de una serie de metodologías didácticas para la adquisición de las competencias del Educador Social, requeridas en la titulación de este Grado de la Universidad de Huelva. Se destaca la necesidad de una toma de conciencia por parte del propio alumnado de la adquisición de competencias, que le permita ser un buen o una buena educadora social. Se pretende, a través de los resultados de la experiencia, que el alumnado sea partícipe de planificaciones futuras de las distintas asignaturas, al tener en cuenta su opinión sobre la pertinencia de unas metodologías sobre otras, para la adquisición de las competencias requeridas. Con esto se pretende que, tanto el alumnado como el profesorado, tome conciencia de la necesidad de propiciar, en el educador social en formación inicial, la adquisición de las competencias requeridas en el perfil del egresado y, que por ende, se planifique utilizando metodologías pensadas para formar en competencias. En esta experiencia se recogen datos directamente del alumnado participante, se reducen, analizan y discuten los mismos, aportando conclusiones sobre la pertinencia o no de determinadas metodologías vinculadas con el desarrollo de las competencias en cuestión. Para finalizar, se concluye con una propuesta de opciones pertinentes para el trabajo de cada competencia para la formación inicial del educador social.

PALABRAS CLAVE
Competencias Metodologías didácticas Grado Eduación Social Educador Social


 

Los nuevos grados europeos como oportunidad.

Las competencias del Educador o Educadora Social son su “potencial de acción… con respecto a una cierta tarea, situación o contexto del trabajo Socioeducativo” (AIEJI, 2005).

Dichas competencias son de dos tipos esencialmente; por una parte están las competencias fundamentales “que indican diferentes niveles sobre cómo actuar, intervenir y reflexionar en diversos contextos de la práctica profesional” y por otra parte nos encontramos con las competencias centrales, es decir, “aquellas que proporcionan las herramientas metodológicas para el trabajo” (AIEJI, 2005).

El alumno/a del Grado de Educación Social dispone de cuatro años para ir adquiriendo los conocimientos, procedimientos y destrezas que le posibiliten para el desempeño de su labor profesional. Al terminar sus estudios deben ser competentes en su campo de trabajo y el profesorado debe poner los medios para que las competencias que se les va a requerir en el mercado de trabajo las hayan ido adquiriendo a lo largo de la carrera.

Por otra parte se hace necesario una toma de conciencia por parte del propio alumnado de la necesidad de este crecimiento tanto personal como profesional que implica la adquisición de competencias que le permitan ser un buen Educador o Educadora Social. Más allá, sería interesante hacerles partícipes de la planificación de las distintas asignaturas teniendo en cuenta su opinión sobre la pertinencia de unas metodologías sobre otras para la adquisición de las competencias referidas. Ante estas reflexiones nos preguntamos por una parte si el alumnado que se prepara para ser Educador/a Social, tiene conocimiento de las competencias que debe ir adquiriendo así como las metodologías a través de las cuales se asegure las adquisición de dichas competencias.

 

La experiencia de la Universidad de Huelva.

Es por ello por lo que nos acercamos en esta experiencia al alumnado del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva, a fin de indagar en sus apreciaciones y en sus conocimientos acerca de las metodologías docentes y la pertinencia de algunas de ellas sobre otras para la adquisición de las competencias que debe poseer un Educador o Educadora Social.

Por tanto el objetivo general que nos planteábamos ha consistido en establecer las metodologías más pertinentes para el desarrollo de las competencias de un Educador/a Social desde la perspectiva del alumnado del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva.

El enfoque desde el que se plantea esta experiencia investigadora se centra en el paradigma interpretativo ya que intentamos acercarnos a una realidad, obtener información de ella e interpretarla. Coincidimos con Linconl y Gubba (1985), y caracterizamos nuestra investigación diciendo que se llevará a cabo en un ambiente natural, centrada en los sujetos, con métodos cualitativos y en la que trataremos de dilucidar la realidad para la particularidad de la situación analizada, sin pretensiones de generalización.

La población del estudio comprende a los alumnos/as de primero del Grado de Educación Social de la Universidad de Huelva. 

La metodología utilizada en esta experiencia será de corte cualitativo; se aplicarán entrevistas grupales al alumnado en las que se recogerá su opinión  respecto al tema que nos ocupa.

El estudio ha sido, en su diseño y ejecución, transversal, centrado en la realidad de un solo momento temporal y desarrollado de la siguiente forma:

En una primera fase se le facilitó al alumnado que participaba en la experiencia el documento que lleva por título Marco conceptual de las Competencias del Educador Social, elaborado por la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), para su revisión y análisis de las competencias que debe poseer un Educador/a Social y que quedan muy bien reflejadas en dicho documento.

A continuación se configuraron los grupos de trabajo, once en total, a cada uno de ellos se les asignó una de las trece competencias vistas, salvo al último grupo, al cual se le asignó dos competencias por su relación y brevedad. A partir de ahí se les dejó un tiempo para la reflexión sobre dicha competencia y se les pidió dos tareas; por una parte analizar la competencia asignada a fin de poder explicar al resto de compañeros/as en qué consiste y por otra parte, proponer tipos de metodologías didácticas más acordes para trabajar dicha competencia. Al ser alumnos/as de primero se adaptó el lenguaje y las tareas se plantearon de la siguiente  forma:

Tarea 1: Explica en qué consiste la competencia que le ha sido asignada a tu grupo.

Tarea 2: ¿Cómo creéis que los profesores/as deberían plantear el desarrollo de las asignaturas de vuestra carrera a fin de que alcancéis la competencia que os ha sido asignada?
 

Diseñando trabajo en grupo de CeDeC
 

Para recoger toda la información que el alumnado ha aportado en la experiencia se decidió, tras recibir el permiso del grupo, la grabación en vídeo de las sesiones dedicadas a las entrevistas grupales. Dichas grabaciones fueron transcritas parcialmente, recogiendo aquellas partes del corpus vinculadas con las dos tareas, para nosotros categorías de estudio. Una vez transcritas, el análisis de contenido se realizó con el apoyo del programa de análisis cualitativo MAXQDA. Para dicho análisis de contenido se tuvieron en cuenta dos categorías asociadas a cada una de las tareas propuestas: “análisis de competencia” y “propuesta de metodología didáctica”.

En estas entrevistas cada grupo daba respuesta a las tareas uno y dos indicadas anteriormente, ajustándose a un máximo de cinco minutos: es decir, en ese tiempo debían explicar la competencia trabajada y proponer acciones, actividades y/o métodos de enseñanza, a través de los cuales, podían ir adquiriendo a lo largo del Grado dicha competencia.

 

Las competencias del educador/a social.

Antes de exponer los resultados del análisis de las entrevistas grupales, vamos a presentar las competencias con las que se ha llevado a cabo nuestra experiencia.

Básicamente las competencias que se han trabajado con el alumnado han sido de dos tipos: por una parte las competencias fundamentales y por otra las competencias denominadas centrales. Las primeras, son aquellas que indican cómo debería poder actuar, intervenir y reflexionar en diversos contextos de la práctica profesional el educador/a social, mientras que las segundas se refieren a las herramientas metodológicas necesarias para el trabajo de dicho profesional. (AEJI, 2005).

Como competencias fundamentales destacamos tres; así un educador/a social debe saber intervenir, evaluar y reflexionar. Es decir, un educador/a social debe saber dar respuesta, de manera rápida, a las distintas situaciones con las que se pueda encontrar en el desarrollo de su profesión teniendo además en cuenta las necesidades de las personas con las que interviene; deberá saber valorar y emitir juicios con respecto a la relación existente entre sus planificaciones y los resultados de las mismas, a lo cual se llega a través del camino de la reflexión profunday compartida sobre su trabajo y sobre la realidad en la que se pone en práctica.

En cuanto a las competencias centrales, como ya se ha indicado, se refieren a las herramientas, útiles, que hacen posible un buen desempeño de la labor educadora. En este grupo destacamos seis. Por una parte estarían las competencias relacionales y personales. En el trabajo socioeducativo es esencial una buena relación entre educando y educador; aspectos como el compromiso, la motivación, la actitud positiva la comprensión…como competencias personales a poner en juego en el ejercicio de la profesión que nos ocupa sin perder, eso sí, la perspectiva y ser capaz de separar las relaciones personales (que surgen con frecuencia) de las profesionales.

Las competencias sociales y comunicativas son otras de aquellas que formarían parte del repertorio procedimental para el desarrollo de la profesión educadora. Una realidad compleja y global como la actual demanda profesionales que sepan interactuar en grupos multidisciplinares, poniendo en marcha estrategias para una buena comunicación, tanto teórica como práctica y metodológica, en los distintos sectores en los que tenga que desarrollar su labor profesional.

Por otra parte, y dentro de las competencias centrales, se encuentran las competencias organizativas que permiten al educador/a social “planificar y realizar actividades y procesos socioeducativas basados en la relación socioeducativa para alcanzar sus objetivos” (AEJI, 2005:20)

Las condiciones de trabajo de un educador/a social están marcadas por aspectos como la política y su implementación a través de las distintas administraciones, los sectores de población con los que trabaja, así como la comunidad en la que se enmarca dicho sector, los otros grupos de profesionales implicados en el trabajo socioeducativo, y en un aspecto más personal, la propia ética, moral y profesionalidad del propio educador. Las competencias del sistema, englobarían aquellas que hacen posible que los educadores/as trabajen teniendo en cuenta todos estos aspectos. Es por tanto esencial saber establecer relaciones y actuar en cada contexto.

Con respecto a las competencias de aprendizaje y desarrollo, están relacionadas conla actualización profesional necesaria en cualquier profesión. El educador/a social debe estar preparado para el cambio constante, debe poder desarrollar nuevas competencias que demande el sistema para gestionar e implementar las distintas tareas que le pueden ser solicitadas en cualquier momento.

Por último, se ha trabajado con el alumnado las competencias generadas por el ejercicio de la profesión, las cuales complementan a las cinco competencias generales expuestas anteriormente. Estaríamos refiriéndonos a las competencias teóricas y metodológicas, un educador/a social debe conocer en profundidad las teorías educativas básicas y saber elegir en cada momento los métodos más apropiados para su intervención;las competencias conductuales relacionadas con la éticay moral de la profesióny las competencias culturales y creativas, que incluyen los conocimientos sobre las distintas culturas, evitando estereotipos y aceptando e incluyendo los distintos valores culturales y el dominio de formas de comunicación y expresión creativas e innovadoras que capten la atención e implicación del sector de la población con el que trabaje. No solamente debe tener estas competencias sino saber transmitirlas para que los educandos las hagan suyas.

Estas competencias hasta aquí señaladas han sido por tanto la esencia de la experiencia puesta en marcha con el alumnado.

 

Presentación de resultados.

Una vez analizado el corpus obtenido a través de los videos donde se registraron las entrevistas grupales con el alumnado, se organizó la información teniendo en cuenta las dos categorías vinculadas directamente con las dos tareas asignadas a cada grupo. Al simplificar la información analizada se han obtenido losresultados que se muestran a continuación.

Del análisis de los datos proporcionados por los alumnos/as con respecto a la primera categoría, “análisis de competencia” se extraen los siguientes datos:

  • La explicación de la competencia asignada se limita a lectura literal del texto analizado, extrayendo algunas frases o párrafos claves pero no utilizando un lenguaje ni estructura explicativa propia.
     
  • Para explicar en qué consiste la competencia asignada algunos grupos suelen recurrir a ejemplos que clarifiquen la explicación teórica de dicha competencia. Dichos ejemplos han surgido, bien de experiencias vividas en prácticas realizadas en niveles educativos previos al universitario, bien de propuestas inventadas en el momento de análisis a fin de hacer más cercano y entendible el conocimiento.

En cuanto a la categoría “propuesta de metodologías didácticas” (segunda tarea), los resultados obtenidos se muestran en forma de tabla que pasaremos a explicar a continuación. Se hace oportuno aclarar que, al ser alumnos/as de primero, aun no están familiarizados con la nomenclatura académica, por lo que mezclan actividades con métodos.

 

COMPETENCIAS Acciones/ actividades que permitan la adquisición de la competencia
Fundamentales Intervención

Prácticas externas con distintos colectivos.

Casos prácticos de solución rápida.

Debates.

Evaluación

Prácticas externas durante los cuatro años.

Casos prácticos centrados en evaluaciones reales.

Trabajos en grupo de reflexión sobre teorías de evaluación.

Reflexión

Comentario crítico con preguntas dirigidas.

Debates.

Trabajos en grupo sobre el contenido de la materia en cuestión.

Visualización de películas y comentario crítico de las mismas.

Relacionales y  personales

Dinámicas de presentación para aprender a conocerse.

Dinámicas de grupo para aprender a ganar la confianza de las personas con las que vamos a trabajar.

Sociales y de comunicación

Talleres para mejorar la expresividad (oral y gestual)

Debates que impliquen la resolución de un conflicto ante el que se defienden distintas posturas.

Organizativas

Uso eficaz y eficiente de Internet (búsqueda de información).

Simulaciones sobre reuniones con distintos profesionales con los que hay que interactuar para temas organizativos de la profesión.

Centrales Del sistema

Clases magistrales en las que se expongan bases teóricas, leyes...

Prácticas externas.

Elaboración de informes.

Debates.

De aprendizaje y desarrollo

Realización de seminarios para la adquisición de conocimientos.

Aplicar conocimientos teóricos adquiridos en distintas actividades prácticas (tanto externas como en clase).

Exposiciones orales.

Generadas por el ejercicio de la profesión Teóricas y metodológicas

Trabajos de investigación a nivel teórico en grupos.

Trabajos investigación en centros educativos (formales e informales) para conocer nuevas metodologías.

Exposiciones orales.

Conductuales Trabajos de investigación.
Culturales y creativas

Elaborar cuentos sobre distintas culturas.

Utilizar la música como forma de acercamiento a las distintas culturas.

Realizar juegos para trabajar contenidos de las asignaturas.

 

En cuanto a las competencias fundamentales (intervención, evaluación y reflexión), el alumnado que ha formado parte de la experiencia propone para su adquisición tres tipos de acciones esencialmente:

Por una parte, plantean la realización de prácticas con casos reales, tanto externas (fuera de la institución universitaria) como internas (en clase).

Por otra la realización de debates en clase como técnica de dinámica de grupos que gira en torno a una discusión donde las personas dialogan sobre un tema específico siguiendo un esquema previsto en el que interviene un moderador o moderadora.

Por último demandan la elaboración de trabajos en grupo, como una metodología esencial para la adquisición de dichas competencias fundamentales, especialmente la de reflexión.
 




Con respecto a las competencias centrales, encontramos variedad en las acciones propuestas. Así señalan estrategias formativas como las simulaciones, útiles para el logro de las competencias organizativas, ya que se basan en la configuración de situaciones similares a las que pueden acontecer en un escenario real con la finalidad de utilizarlas como experiencias de aprendizaje; además proponen el uso eficaz y eficiente de internet en la búsqueda de información. La exposición magistral propuesta para la adquisición de las competencias del sistema, y entendida como una exposición oral que puede ser complementada con el uso de audiovisuales y la introducción de algunas preguntas dirigidas a los estudiantes a fin de transmitir conocimientos y facilitar el aprendizaje. Por otra parte, los talleres los sugieren para prosperar en competencias sociales y personales, ya que se trata de una modalidad formativa orientada a la aplicación de aprendizajes en las que se puede combinar, a su vez, diversas metodologías a través de las que el alumnado desarrolla tareas esencialmente prácticas sobre un tema específico con la supervisión del profesor/a. Los trabajos de investigación (centrados tanto en aspectos teóricos como prácticos) son muy demandados para adquirir las llamadas competencias generadas por el ejercicio de su profesión; un proceso de enseñanza planteado desde esta perspectiva orienta el aprendizaje del alumnado mediante la realización de actividades de carácter práctico a través de las cuales el estudiante debe identificar un problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones. Para las competencias relacionares y personales proponen la realización de dinámicas con las que aprender a ganarse la confianza de las personas con las que se tienen que relacionar y para la adquisición de la competencia de aprendizaje y desarrollo la realización de seminarios en la que se trabajen contenidos teóricos y su aplicación práctica; esta estrategia es muy completa porque tiene como finalidad el estudio intensivo de un tema caracterizándose por la discusión, la participación, la elaboración de documentos y de las conclusiones a las que deben llegar todos los componentes del seminario.

 

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta los resultados expuestos, vamos a extraer a continuación una serie de aspectos que nos parecen esenciales y por ello destacamos especialmente como conclusión de nuestra experiencia.

Entre el alumnado de primero del Grado de Educación Social, que ha contribuido al desarrollo de esta experiencia, se priman las actividades prácticas frente a los contenidos teóricos, los cuales no quedan en ningún momento olvidados, pero sí proponen su estudio a través de metodologías activas acordes y en la línea de lo propuesto por el Espacio Europeo de Enseñanza Superior; aspecto este que viene a ser corroborado por la profesora Arandia (2014), quien pone de manifiesto tras, una reflexión sobre la formación inicial de los Educadores/as Sociales de la Universidad de Bilbao, el excesivo academicismo en dicha formación, para ella alejada de los ejes del trabajo profesional y del conocimiento práctico de los educadores/as sociales. Así desde estas líneas proponemos como actividad dentro del aula el estudio de casos como estrategia formativa, ya que permite que los estudiantes se enfrenten ante la descripción de una situación específica que plantea un problema que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de discusión.

Por otra parte nuestros resultados también nos llevan a concluir que alumnado apuesta por un abanico amplio de opciones metodológicas que cree le permitirá tanto la adquisición, como la interconexión, de las distintas competencias que debe poseer como Educador o Educadora Social. En esta línea coincidimos con Fernández (2006), cuando afirma que no existe un único mejor método o camino, sino que éste será una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de manera intencional y sistemática, quedando esto en manos de quienes configuran e implementan las distintas asignaturas de la titulación. Aun así los datos presentados denotan que además de tener el deber de combinar metodologías, tenemos que tener en cuenta que unas son más efectivas que otras para desarrollar qué tipo de competencias, y así nos lo indica el alumnado; línea en la que volvemos a coincidir con Fernández (2006) al indicar que, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la formación de competencias, “el reto está en ampliar el repertorio metodológico intentando conocer bien y en profundidad las posibilidades de las diferentes estrategias e ir experimentando su aplicación en la práctica educativa consiguiendo, la apropiación y adaptación a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos”. Concluimos por tanto que la clave está en la elección de la metodología más apropiada para el desarrollo de cada competencia, por lo que se hace necesario una formación en metodologías activas por parte del profesorado universitario que dé respuesta a las demandas del propio alumnado como pone de manifiesto este estudio.

Dentro de las diferentes estrategias metodológicas citadas, el alumnado propone, entre otras, el uso eficaz y eficiente de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la adquisición, por ejemplo, de las competencias organizativas. Este aspecto viene a ser corroborado por Arandia (2014), cuando al referirse a las competencias que necesita tener el Educador/a Social nos propone el uso funcional y creativo de las TIC´s como competencia propiamente dicha, al considerarlas medios de conexión y de colaboración con las personas. En cuanto a las  enmarcadas dentro de la política, Caride (2002) concluye que, además de conocer y aplicar metodologías eficaces, el educador social debe desarrollar una competencia que le fomente “una preocupación permanente por el trasfondo político, ideológico y axiológico de las acciones e intervenciones sociales que se promueven, a tenor de los intereses y de las finalidades que las motivan”. Para ello en nuestro estudio encontramos que esta competencia se vincula directamente metodologías más tradicionales como es la exposición magistral, siempre complementada con otras de carácter más activo: elaboración de informes, debates, prácticas externas…
 


 

Otra estrategia didáctica, que nos parece oportuno señalar, propuesta por el alumnado, ha sido los trabajos de investigación, útiles según aquel para adquirir las competencias que surgen del ejercicio de la profesión, aunque también pueden ser considerados útiles para el desarrollo de la competencia de aprendizaje y desarrollo, por cuanto sirven para la construcción de nuevos conocimientos; en esta línea trabajos como los de Rojas Díaz (2009) vienen a argumentar y apoyar la propuesta de los estudiantes ya que este considera que la investigación incorporada al proceso de enseñanza aprendizaje permite al alumnado a saber “asumir los problemas pedagógicos y proponer alternativas de solución y de transformación de la realidad”, ayuda además a formar a personas reflexivas y dinámicas. En cuanto a las competencias sociales, personales y relacionales tan básicas en un Educador/a Social, estrategias como las dinámicas de grupos y los talleres son indicados por los estudiantes como las más idóneas para el desarrollo de aquellas.

 Vistas las aportaciones del alumnado sobre las distintas estrategias a poner en marcha por parte del profesorado para trabajar el repertorio competencial del educador/a social, proponemos desde estas líneas varias acciones encaminadas al desarrollo de las asignaturas del título en cuestión:

  • Tener en cuenta la experiencia previa del alumnado, especialmente del que viene de ciclos formativos (nivel educativo previo al universitario).
     
  • Utilizar casos prácticos que ejemplifiquen las teorías y faciliten su conocimiento y comprensión de las mismas.
     
  • Hacer partícipe al alumnado en la construcción del propio conocimiento de la asignatura tanto en su vertiente conceptual como procedimental y actitudinal.
     
  • Fomentar y potenciar el uso de un lenguaje propio pero a la vez técnico que los sitúe como profesionales del campo de la educación.
     
  • Utilizar distintas estrategias metodológicas adaptadas a la materia, al alumnado y a cada situación.

Para finalizar decir que, nos gustaría que esta experiencia, que en un futuro se pretende ampliar a todos los cursos de la Titulación, haya permitido tanto a alumnos/as como profesores/as la toma de conciencia de la necesidad de ir adquiriendo, y por tanto, formando en competencias tan necesarias para afrontar, tanto la incorporación del actual estudiante, y futuro profesional, al mundo laboral, como su continuación en el mismo. Igualmente esperamos que permita tomar conciencia, especialmente en el profesorado universitario, de la necesidad de formarse y trabajar en metodologías activas y variadas que permitan la construcción del conocimiento a partir de las inquietudes y necesidades de la realidad social en la que estamos inmersos y a la que le debemos una respuesta socioeducativa útil, coherente y sensata.
 



Bibliografía

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Arandia, M. (2014). Algunas reflexiones a propósito de la realidad formativa actual y de la investigación en el campo de la Educación Social. RES. Revista de Educación Social. Recuperado de enlace el 26 de junio de 2014

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